饱受质疑和诟病的核心素养到底是什么？该怎么教？ | 头条

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核心素养提出来之后，在一线受到了很多的质疑和诟病，大家都觉得核心素养提的跟中小学现有的教学不好联系。

比如，假设我作为一个物理老师，我怎么才能教到一些“核心素养”所提的六大方面、十八个中方面、几十个小方面呢？也有老师跟我讲，一线老师摸爬滚打，你们大学老师主要负责说三道四，所以你们研究出来很多的东西在我们一线实施不下去。既然你们要说“核心素养”这些东西，就应该告诉我们这些东西到底应该怎么做。

今天我试着与大家简单分享一下，应当如何理解核心素养，如何理解为什么要提出核心素养。

01

深刻认识我们所处时代的特点

我们所处的社会处于一个变动的时期。这个社会有什么特点呢？

第一是急剧变化。

我们可以从不同的角度来总结。比如，在农业社会，甚至在100多年前，爷爷的经验可以直接传授给父亲，父亲的经验也可以直接传授给子女。但我们现在所说的“代沟”，跟我们以前所说的“代沟”已经不是一个概念了。以前所说的代沟是亲子间的，现在的代沟甚至就是相差10岁的人之间所形成的巨大鸿沟。80后看不上90后，90后看不上00后，这就是这个时代高速发展的结果。

第二个特点是这个社会变得特别复杂化。

由于社会各方面都发展到了比较高的水平，而且形成了系统和网络，可以有丰富的多样化选择，所以便捷的同时又更复杂。例如，都说网上买东西方便，但总需要先会用电脑或智能手机，要先注册购物的网站或APP，注册了还要绑定银行卡，那个银行卡还要开通了网银。光这几个步骤就把许多老年人挡住了。老年人会认为，这很复杂，总不如家门口有商店，去了就买更简单。

第三个特点是互动化，人的活动范围扩大了，流动增多了，交流和沟通的手段也增多了。

比如，今天EGC大会能请来这么多外国的老师，而以前我们在城市里走路，可能走5年能遇上一个外国人。现在我们每天都遇到来自不同国家的人。

第四个特点是技术化，我们不断地通过新的技术来改变我们的生活。跟不上技术的变革和发展，简直就很难在社会上生存。

这些变化还导致了多样性。当然不是说以前没有多样化，而是说以前的多样性没有现在这样显现出来。现在互动性的增加更加体现出了人的多样性，技术的变革和社会复杂性的增加更增强了人的多样化选择。

在这种情况下就对我们培养“人”提出了新的要求。

02

“核心素养”的诸多维度

下面我简单回顾一下核心素养的发展历程。实际上，关于核心素养，每个学者、组织、机构提出的角度都不一样。

在1996年，联合国教科文组织提出了四大支柱的说法，包含学会认知、学会做事、学会共处和学会做人四个方面。大家可以发现，这四个方面并不是从中小学的学科角度来说的。

经合组织在1997年提出的三大方面——自主行动、社会互动、使用工具。首先是每个人的自主行动要求，第二个与社会异质群体之间的互动，第三是要求学会利用新的工具。

OECD在2012年又提出了思维方式、工作方式、工作工具、生活技能四个方面。

联合国教科文组织在2012年还提出这样的一种说法，我们所应该掌握的能力有三部分：一部分叫“基础能力”，还有一部分是“可迁移能力”，第三部分是“技术和职业所需要的这种特殊能力”。这也是一种概括的方式。

2013年联合国教科文组织和布鲁金斯学会联合发布的一个指标体系，这个指标体系有七大方面，跟以前有所不同，具体分为：强健的体魄，社会性情绪，文化与艺术，文字与沟通，方法与认知，数字与数学，科学与技术这七个大的方面。同时，还建立了一个参考指标，用来评价从幼儿园到中学应该达到的程度。

再比如美国21世纪学习联盟概括出的4C也很有名：创新、批判性思维、沟通、合作。这四个方面被认为是现代社会核心的技能。前两个基本上是属于个体性的技能，后两个基本属于在群体生活中的社会性技能。

大家可能比较熟悉的是北京师范大学课题组发布的三个大的维度、六个大方面、十八个中方面和几十个小方面。最后老师可能要说：哪个是核心呢？我一堂课里忙活不过来这么多核心素养。

此外，OECD在2018年提出的全球胜任力的框架，有对他人的认知，对文化的认知，可持续发展的能力，应对地方和全球问题的能力。

还有我的同事滕珺教授，研究了国际组织录取职员时看重哪些核心的素养。这里面讲到的素养，有价值观、专业知识、国际可迁移能力的方面，有本身的人格特质、思维方式的方面等等。

这些不同的概括，说多了以后可能更加引起大家的困惑和混乱——核心素养是什么？今天其实我们不一定要得出一个具体的结论。重要的是，通过这些不同的概括，我们可以发现这些不同的维度和不同的概括里面会有一些共同的特征。

第一个特征就是，不管是4C也好，七个维度也好，或是六个方面也好，都是想把很多被细分了的能力，尽可能凝炼起来，提出其中核心的、关键的能力。而这个东西相对来讲又比较具体。比如，当我们谈思维方式的时候，我们可能重点谈其中的批判性思维，当我们谈人际交往的时候，我们重点谈对差异性的宽容和理解，这就是在21世纪面对具体的人类社会发展阶段的时候，不同的学者和机构所做出的思考。

第二就是，这些概括都是在一定程度上具有整合性和和跨学科性。比如我们国家经常讲德智体美劳都得到发展。这些传统的分类是德国人最早提出来的。但是现在的概括又从其他的角度进行了综合性的概括，提出了时代的要求。

举个例子，北京有“北京精神”，概括出了四个词“爱国、厚德、包容、创新”。例如“厚德”，具体哪个德、什么德？哪个德在21世纪变得更为重要？

因为在不同的年代对“德”的要求是不一样的。过去，“女子无才便是德”。现在，我们要求21世纪的“德”就是重视两性平等。在新的时代，不仅要一般性地提倡“厚德”，而且要提出新时代的价值取向，这就需要提出某些具有综合性的东西。

不同的组织都提“核心素养”，也都希望这些“素养”在一定程度上能够达成一种和谐平衡的关系，都得到发展。那能力与能力之间打不打架呢？打到什么程度可以容忍呢？或者反过来说，在哪些方面发展程度过低是我们不能容忍的呢？这些问题都是不同的学者和机构所思考的，这也是会有这么多不同的“核心素养”被提出来的另一个原因。

03

如何应对割裂的学习

面对快速变化的时代，我们如何教育下一代，培养他们的哪些能力？对我们国家来说，可能是遇到了双重的历史任务。为什么这么说？

第一，我们迎来了21世纪这样一个新的时代，不管给它起什么样的名字，信息化的时代、高科技的时代、知识经济的时代、全球化时代等等，这些都是21世纪的新特征。

同时，我们还有一些老任务没有完成，这些老任务实际上是一个现代化的任务，这个现代化不是在21世纪才提出来的，早在19世纪就提出来了。19世纪中国被打开了国门以后，这些问题就提出来了。

2019年是杜威访华100周年，杜威当时所提出来的教育命题就是“让教育适应现代社会的要求”，他对赫尔巴特提出反思和批判，就是认为在赫尔巴特那样一个时代里，虽然把教学程序化了，也在很大程度上借助了心理学，但是里面还有非常重要的问题没有解决。

比如说，师生关系的基本问题没有解决，儿童在课堂里经常被忽略，甚至被无视。有人说：我们没忽视啊，我看着他呢。有时你看着也是无视。昨天我跟滕珺老师谈到“成人的暴力”——成人在对待儿童的时候，实际上已经忘掉了儿童的利益。

网上有这么一个帖子说：当了大人之后，我终于明白大人为什么不挑食。因为大人在买菜的时候，就只买自己喜欢吃的菜，自己不喜欢吃的根本不买，做出来的菜都是自己喜欢吃的。但孩子没有这个权利。虽然大人苦口婆心教孩子不要偏食，而且以为大人自身是不偏食的。但实际上，当大人能够自主选择的时候，那些不喜欢的东西还是永远不碰。这个例子说明，成人在教育孩子的时候，有时不仅失去了儿童的视角，甚至失去了人的视角。

再如，学校里的学习缺乏和社会生活之间的联系，这个杜威当年就提出来了。杜威1919年4月28日来到上海，5月4日就爆发了震惊中外的“五四运动”。杜威一开始只想做短暂的停留，这场运动是使杜威决定留下来的重要理由。“五四运动”爆发之后，他对中国的印象变得特别好。为什么？这场运动完全是民间的、学生自发的，没有人强迫，而且是冒着危险的。

杜威在观察游行队伍的时候，看到游行者都拿着洗漱用具，感到很疑惑——这有什么讲究吗？中国的老师跟他解释，因为政府不允许他们出来游行，所以这些学生们已经做好了被捕的准备。杜威听了非常感动。他在给美国朋友写的信里面，对中国的期望值特别高，他预测中国很有可能成为20世纪全世界最重要的民主国家，因为这种力量是来自民间的，是自下而上的，大学生是关注社会的。但是100年过去了，现在反思我们的教育，有没有在靠近一百年前杜威所提出的这些希望，可能并没有。

我们现在的学习有很多是割裂的，以前有，现在还存在。这种割裂的原因非常多，有可能是工业化时代所造成的，或者是科学发展的过程当中出现了高度专业化的结果、社会分工细化的结果；也可能是受到心理学研究中的行为主义的过度影响。当然行为主义有很多有价值的东西，刚才叶丙成教授讲的游戏化教学，为什么孩子那么喜欢游戏？就是因为符合行为主义一些原理。

学习被割裂了，会有很多表现，例如“知”与“识”被割裂了。比如说我们在生活中，经常会发现有的人专业知识非常扎实的，但是他没有形成一种见识，这个见识我们可能叫做通识——打破了专业知识之外所形成的一种世界观。

学科本身也形成了的壁垒。比如，你去问四年级语文教研员：三年级语文是怎么回事？他可能会说：别问我，我不懂，我不搞三年级，我只搞四年级。你说这还怎么培养“核心素养”呢？

我经常举一个例子：每个老师都强调自己教的那一科。比如，数学老师会强调：数学非常重要，因为数学是培养逻辑思维最好的学科。数学老师会说，数学学不好的，逻辑都不好。但我也给数学老师提了这个问题，为什么数学老师只在解数学题的时候讲逻辑？让他出来发言讲话，他却不讲逻辑，批评孩子的时候不讲逻辑，也没见哪个数学老师在夫妻吵架中特别讲逻辑。这样一个能力是你的学科能力，那学科能力能迁移到别的地方吗？能成为生活的基本能力一个部分吗？如果不能的话，如何成为一种核心素养呢？

认知与非认知也被割裂了。例如，知识与情感的问题、知识与道德的问题、认知与实践的问题，我们都把它切分开来了。当认知的部分在课堂里面变得特别大的时候，我们非认知的那一部分经常不会被列为教学的目标。

儿童表达的权利，在课堂上常常被粗暴的“切”掉。我特别愿意到中小学听课，然后观察同学发言的情况，有的课堂被评价得特别好，但是多数同学没有发言机会。

2000多年前中国的孔子就提出这个问题，他提出教学相长。教学相长不是我们一般理解意义上的老师的教和学生的学是相互促进的，它的本意是说一个人学习了，就会促进自己去跟别人讲、去教别人。我教了别人以后，跟别人聊了天以后，也会促进我自己对这个问题的理解，促进我的学习，是我的“教”促进我的“学”，这也是有现代建构主义要素的一种说法。

当教师把一个所要传达的观念看得无比重要的时候，有可能会忽视儿童要表达自我的重要性。作为研究者，我们在课堂里关注的一种教学行为就是“切”，就像唱卡拉OK切歌一样，不会唱的时候直接切。

课堂里的“切”常常在学生的回答不符合老师期望时发生，因为老师往往希望通过学生理想的的发言，来推动教学进程的，结果学生说了半天，没有答到老师心里的答案，那老师就会“切”。

好多孩子特别用心地发言，但可惜他们的发言不中老师的意，所以他们得到的最多反馈是“坐下”。本来一个积极思考和积极表达的过程就被“切”掉了。

老师问：“同学们，你们说，这个救人的小伙子是个什么样的人？”

有同学答：“他胆子大。”

“坐下。”

有同学答：“他会游泳。”

“坐下。”

有同学答：“他有仁慈的心。”

“坐下。”

老师在黑板上写下：“高度的社会责任感。”

这个过程中，大家会发现，在教学活动里很多的对话变得毫无意义，儿童的表达变得没有价值。

实际上，儿童所有的表达都反映了他们的思考，本来是学习的基本过程，是学习本身，但我们都把他“切”了。这割裂了个体的学习与别人的学习，同时不经意中也割裂了学习与生活之间的关系。

最后，我们可以从几个方面来回顾一下：核心素养的学习要达到什么标准。今天几位老师都谈到深度学习，从目标的特征上来说，所谓的深度学习就是获得核心素养的学习。这个核心素养，按照我们之前的归纳，是各种能力达到一种综合的平衡，例如一定要获得本质性的或者核心性的知识以及可以迁移的能力。

例如，获得个人的成长感受以及愉悦感——对学生而言，“我在教室里面待了40分钟，说了这些话有没有价值？我高兴不高兴？获得了什么？”学生有没有这样的感受？再如在教与学的过程中，学生是不是获得了良好的社会关系与社会技能？是不是学会了更好地与别人说话？是不是做更好地倾听别被人、形成了某种价值的取向？还有，更重要的是，有没有形成新的可持续的学习动力？

顾明远老师说：“没有兴趣就没有学习”。然而现实是，我们现在相当多的学习是以磨灭兴趣为目的的。为什么会这样？因为它的过程上缺乏了某些整合性的特点。

比如，学舞蹈，把一个完整的舞蹈切的细碎，缺少整体体验。跳舞先练习把胳膊端平，老师纠正第一个，再纠正第二个，纠正到最后，再回来，前面的学生胳膊又下来了，继续纠正。反反复复，学生早就凉了，哪里还有Rob Riordan（注：美国High Tech High School联合创始人、凌云教育顾问）所讲的Passion热情？根本就没有。因为上兴趣班，却失去了对这个东西的兴趣，就算学会了舞蹈，如果把“兴趣”和“热情”损失了，还说代价不大？

深度学习在过程上也有它的特点。如果有条件和能力，你可以跨，跨学科是一种整合性，但是要根据教学的目标来定。另一方面，不跨学科能不能整合？当然也可以整合。因为教师在课堂上，除了知识以外，可以整合别的要素，比如说孩子的参与性、兴趣、动手操作、活动性，比如教师的提问能不能激发新的问题？能不能提出一个问题后，学生下课了以后还想继续去探索？

所以，最后我们来总结一下，我们既不能说核心素养是四个还是五个。也不能说哪一种方法是最好的，因为我们儿童是多样化的，教师也是多样化的。

关于核心素养的探究和实践，是没有止境的，在座的很多的老师都参与了很多丰富实际的项目，可以把你们对“核心素养”的理解，落实到具体的项目的研究当中，这是相当重要的。希望大家能够坚持不懈的把这项事业做下去。谢谢！

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作者丨高益民，北京师范大学国际与比较教育研究院教授、副院长，中国教育学会比较教育分会理事、秘书长

来源丨凌云教育公社（ID：LingYunEd）

责编丨芋圆

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