美国课改20年：如何让“核心素养”真实落地？| 头条
美国也不例外，在新世纪前后，持续推进教育改革，其前瞻性的思考、社会化的保障、整体化的设计、系统性的路径，提供了独特的课改实践借鉴样本。
教育变革不应是学校孤岛式的努力
《不让每一个孩子掉队法案》、《共同核心课程标准（英语和数学）》《下一代科学教育课程标准》《重构高中计划》《每一个学生成功法案》等教育改革方案相继出台，保障学生21世纪技能的培养，落实国家意志和人才期许，宏大的国家教育改革不仅仅需要目标蓝图，还需要诸多领域和配套政策的保障、回应。
而且，美国的教育改革体现了时代和社会的要求，顺应了社会对于教育改革的期许，未来社会不是用知识去就业，而是用合作、创新、交流、批判性等诸多能力去创造工作。因此，“21世纪技能”中强调和突出了这些能力。
为了切实彰显社会的需要，美国21世纪技能制定专家不仅仅局限在教育领域，而是拓展到社会各领域，并成立了一个基于素养研究、实践和指导的全国性21世纪技能伙伴组织，参加的单位包括政府部门、商业机构（由微软、思科、IBM等数十家大公司给予资金支持及参加该组织的战略委员会）。该组织还吸引了包括美国图书馆协会等在内的多家民间组织、北美大部分高校的相关研究人员参与了研究工作。如此，学校培养的人才才能满足社会的需求，适应社会的变革。
教育变革不应是学校孤岛式的努力。美国除了凝聚学校内部的力量，还整合各方利益相关者如教育部门、教育学院、政策制定者、教育研究者、高校、企业、非盈利机构、社区、家长等，建立起参与力度和沟通交流的桥梁，对人才培养技能的理念和实践达成共识，形成推动高阶技能教学和评价的有利环境和氛围，这样形成一个良性互动的学习生态系统，来支持教育改革在核心素养中的落实。
将学生未来工作与学习世界对应起来
（1）采取“聚焦”和“弥漫”策略
人具有复杂性，对于人才的需求具有复杂性，因此核心素养界定和实施具有复杂性和不确定性，美国对于21世纪技能的推进采用了“聚焦”和“弥漫”两大策略。
“聚焦”策略体现在美国对核心素养中“核心要素”的提炼，即学习和创新技能：4Cs，分别为创造性和创新能力（Creativity and Innovation ）、批判性思维和问题解决能力(critical-thinking and problem-solving)、交流能力(Communication)和合作能力(Collaboration)，着力在课程改革中推进，这样不会在实践过程中太过于迷茫。
“弥漫”策略主要体现在各课程标准的落实和体现，在“21世纪技能”出台后，美国相继出台英语、数学和科学三大核心课程的课程标准，在标准中结合学科和年级的特点，落实素养和技能要求，体现了连接性和系统性，明确了各学科的要求，凸显了学生在学习过程中应达成的学习与创新素养，使得课程改革真实在标准中体现。
（2）运用“凝练”和“整合”方式
“21世纪技能”协会的专家们凝练了所有学科素养，其发布的《21世纪核心技能实施手册》详尽提炼与学科对接的素养体现，对素养要求进行可操作性的界定，确定在不同年级和不同学科，如数学学科中的理解问题，能坚持不懈地解决问题；抽象的、量化的推理；数学建模和探究并利用结构就是批判性思维与问题解决能力的体现；再如英语学科中理解领会和批判回应是交流能力的实践。这样有助教师深度理解和落实学科教学中的素养要求。
此外，美国课程标准设计充分考虑到素养要求，从全人的角度和世界的复杂性，强调课程的统整性，如《共同核心英语语言与艺术》课程标准不仅规定了英语学科的教学目标和要求，还对历史/社会、科学、技术学科中的读写标准也提出了要求。如此，学生语言能力的培养不仅是英语教师的责任，而是是所有学科教师的责任，使得语言作为工作和生活的核心技能得以在各学科培养，将学生的未来工作世界与今天的学习世界对应起来。
再如《美国21世纪科学课程标准》突出了跨领域概念在所有科学领域的运用。其本身就表明和体现了在物理、生物 、化学 、工程等不同科学领域中统一的思维方式，能帮助学生将不同科学领域中相互关联的知识组织成连贯的、条理清晰的基于科学的对客观世界的认知。
承担学生发展的不是单个教师，是整个团队
美国在课程改革推进中注重顶层设计和系统实施，从改革标准与评价到课程与教学，从教师专业发展到学习环境，从外部环境到校园系统，强调改革系统的同频共振和互为支撑，形成较为完整和协调的运作体系，在推动课程改革中发挥了积极的作用。
（1）各州承担主体责任
由于美国以州为主体，联邦、州、地方共同负责的特殊教育体系，除了在国家层面呈现出一份全国性的课程标准外，各州也依据自身情况或采纳或在全国性课程标准的基础上进行一定的修改，呈现出符合各州实际的州立课程标准，使得各州在实施和推进的过程中具有针对性和地方性。
在具体实施中，各州负有主体推进的责任，决定是否参与课程改革。在推进过程中强调所有教师知情、跟进和资源共享，实施过程逐步递进，从整体推进州域层面的实践。各州开发了以教师、技术专家、课程专家、开发专业专家及其他人员为受众的课程标准在线培训课程，涵盖了标准内容的认知、研究支持，教学资源，评估方法等内容，为教师提供了标准与支持。
（2）提供丰富多样资源
美国很多州开发了相应的教学资源，为教师和学生针对标准的教与学提供帮助，而且资源极其丰富和完整，如标准要求、教师引导、教学计划模板、学习资料、课程地图等。更具支持价值的是，提供了基于课程标准下的教学资源库，教师能够根据课程标准，确定和找到相应的教学设计、学习单和在线学生学习资源等。
如八年级的科学案例中，学生调查不同的自然和人工物质在腐烂后自然及化学的属性，他们将发现和科学家所研究的成果比较，分析其中的差异，来核实科学界已有的成果；他们绘制教室的地图，将教室作为未来考古界的考古场所。学生制定计划，开展科学探究，并用数据和实证完成报告，并与科学家的报告比较分析。学生先提出问题，设计解决问题的方案并实施，培养了动手实践能力，并将探究的结果与科学家们的研究比较分析，使得学生学会质疑，敢于挑战，培养了批判性思维。
（3）持续评估推动落实
评估是课程改革推进的重要环节，在州层面，几乎很多州会对课程标准实施情况进行总结，并发布年度报告，总结课程实施的经验，发现推进过程中发现的问题，并提出修改意见，确保课程改革朝着预定方向推进，以及适时根据实际情况调整。
在学生层面，开发可以编辑、创造和分享的数字化课程，系统可以实现很多互动：嵌入式任务、即时式反馈、开放式定级、分析式报告等，为教师评估学生和学生自我评估提供系统，了解在课程改革推进过程中学生的“获得感”和“存在感”。
对于学生评估，他们紧密围绕21世纪技能和知识设计表现性任务或测试题目。这些任务或题目表明学生要掌握的知识和技能，常常通过“小组产品”和“个人项目”之类的评价任务来评价学生是否已经掌握。他们还将确定用什么证据来表明或展示学生所掌握的技能，并确定评价的多样化方法（如测试、自我评价、同伴评价、直接观察等方法）。
（4）学区层面着力推进
美国教育治理和管理实行学区制，学区担负着指导、监督和管理学校的职责。在课程改革推进中学区发挥着重要的作用。每年学区会组织辖区学校教师的统一培训，确保教师对于课程改革的真正理解，还会派遣学术教练深入到各学校针对性的培训。
加州阿卡迪亚学区规定，每年工作日期间有7天是供教师进行业务学习的，被称为“联邦核心课程培训日”(Common Core Day)。每到这一天，教师们会用半天的时间，围绕课程标准和改革，学习和讨论关于如何改进自己的课堂，以及为下阶段的教学任务制订计划。学区会派相关负责人员来校巡视，了解教师学习情况，也会参与教师的讨论，甚至对教师进行辅导。
学区还会定期组织统一的评估和检测，了解课程改革实施的情况。更重要的是，学区会推荐与课程标准一致的教材以及相应的教学设计，供学校使用，一方面确保课程改革以最直接的形式传递到课堂，给教师提供第一手的资源，另一方面，学校和教师可以校本化地实施，根据学生实际情况调整，使得课程实施更具活力和现实性。
（5）学校办学围绕改革
在一所学校里，没有高水平的领导力和支持性的文化，课堂教学、评价标准、教师专业发展、基础设施等都不会发生变革。
在素养改革和课程改革下，美国的学校正在推进基于素养目标的未来学校建设热潮，从根本上来说，具有如此品质的学校，承担起学生学习和发展的，不是每一个教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。
在系统思维下，学校里教室文化、教师培训、课堂教学、管理重心等诸多办学要素实践映照着课程改革目标和文化，就像美国学校的教室，按照新型学习方式进行资源配置。在素养导向的学习方式下，教室从教师讲授的场所，成为兼有实践、实验、讨论、展示和分享功能的教育场所。还有美国的课堂上信息技术深度嵌入学习，为学生个性化学习、泛在学习、创造性学习以及素养培养提供了良好的技术支持。
让“核心素养”真实落地
基于核心素养的课程改革必须在课程建设和教学模式两个方面去落实。二者相辅相成，相互联系，对立统一，缺一不可。某种程度上说，当前创新学习方式和教学模式来实现课程改革提出的目标更为重要。只有当课程改革真正在课堂上发生，才能判断课程改革的真实发生，美国的课堂教学也努力向着课程改革的目标迈进。
素养改革的提出，课程改革的推进，是为了适应时代变革对现代公民的要求，是培养目标的变化。美国的课堂教学方法也在体现着这种变化，最明显的是，美国适合于所有学科的通识型、以及致力于高阶思维培养的教学方法应用越来越广泛，正在有力推动课程改革目标的落实。
正如逆向设计教学法，是“一种先确定学习的预期结果，再明确预期结果达到的证据，最后设计教学活动以发现证据的教学设计模式”。教师在考虑如何开展教与学活动之前，先要努力思考学生学习要达到怎么样的目的，以及要设计哪些证据表明学生已经掌握了教学内容；这体现了教学期望导向，只有恰当的教学期望才有可能产生适合教学行为，认为最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始逆向思考。
显而易见，这种教学设计将能力和素养的培养视为最重要的目标，使得课程标准的落实不再是一句空话。而且以效果为最终目的教学设计，引发教师去思考和寻找教学行为转变的路径。
还有布鲁姆目标教学法、“DOK”问题设计、思维导图、实证教学、小组合作等诸多教学理论和方法也在实践的沃土上吐露芬芳，真实发生，不难看出，这些教学方法不是一种点缀，也不是理念，而是以真实的、覆盖的方式和行动切实影响着课堂的变革，推动着课程变革。
究其具有强烈生命力，能够在课堂上深耕的原因，在于这些课堂教学方法是美国学习科学蓬勃发展的结果，从学生的认知规律和思维发展路劲出发，具有普适性、实践性和科学性，而且强调的是学生如建构、批判性思维、分析、创造等高阶思维的培养。所以，这些课堂教学方法才会被教师大面积应用和推广。
如今，美国课堂教学正在朝着“培养学生像学科专家一样思考和学习”努力，如科学课上培养学生“像科学家一样思考”，历史课“像历史学家一样思考”，数学课“像数学家一样思考”。
这样的课堂会始终关注思维和方法的培养，对于过程的追求远远大于结果的追求，学生从小就开始调查研究、收集信息、合作交流、解决问题、改造社会。这些能力一旦养成，将成为学生面对复杂而不确定的世界的关键能力和必备品格，这或许就是素养改革和课程改革真正目的所在。
郑钢，上海市三林东校党支部书记，浦东新区教育发展研究院国际交流中心兼职研究员。
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