刘铁芳：从爱与丰富出发，重新认识基础教育
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爱与丰富：个体教育的两个基本维度
先看一个案例：
一天晚上，我跟小学二年级的女儿说起她的写话，说她写话写得不错，比我小时候写的东西要好，今后肯定会比爸爸现在更会写。女儿马上说：“可是我今后不想当写文章的，我想做设计师。”我告诉女儿，设计师很好啊。女儿又问我，“设计师做些什么？”我说设计衣服啊。女儿接着说，“设计衣服不要自己做，别人做出来是吗？”我说，“是的，除了设计衣服，还可以设计鞋子、帽子，设计房间里面的装饰，还可以设计屋子，设计城市。”女儿马上接话：“只有人是不能设计的。”
无疑，儿童在日常交往与对话中的创造力显现是非预期的，但从这个片段中，我们还是可以发现，儿童创造力显然虽然非预期，但确有发生的基础，也即个体处于积极的生命状态与活跃的思维情境之中。
如果说积极的生命状态离不开爱的激励，那么活跃的思维情境则是交往中呈现出来的思维的开放性与视野的开启。换言之，个体创造性涌现的基础性质素，或者概而言之，个体成长之关键性质素无非是两个，一是爱，也即在交往情境中洋溢着的父女之爱；一是丰富，也即父女从孩子切近的生活主题之中逐步延展开来，促成女儿思维空间的拓展。
爱成就积极的交往情境，激发生命的活力，孕育生命的温度；丰富显现开阔的思维空间，敞亮儿童的理智视野，激励理智生命的上升。
爱发生在人与人的真实交往之中，爱的具体表达形式是关注与期待，尊重与理解，支持与促进，由此而形成人与人彼此紧密关联，并唤起个体爱的意向，激活爱的能力。
爱的联接之所以构成一种生命的激励，乃是因为爱使得彼此紧密相关联，正是在爱所形成的人与人之关联结构中，爱着的彼此向对方最充分地展现自我，由此而让自我在世的充分化，也让各自在充分展示的过程中获得自我的最大成全。
父亲对女儿的爱，包括关心女儿、理解孩子的兴趣、热心与孩子交流、言谈之中充满着对孩子的激励等，唤起女儿向着父亲的爱与开放，并让这种爱与开放性转向周遭其他事物，形成个体与周遭人与事物的积极、乐观的联系。换言之，爱的教育不仅直接地孕育个体的爱与积极乐观的生命情态，同时也在个体积极的生命情态中孕育着个体活跃而开放的心智状态，召唤个体潜能的显现。
教育内容的丰富性主要表现为三种基本形式：
同质性事物的丰富与扩展，也即在教育情境中通过同质性事物的水平扩展来开启学生的思维空间；
异质性事物的丰富与扩展，也即在教育情境中不断地引入不同质性的主题、事物，由此而引导个体思维的转换；
同一事物的纵深性扩展，也即就同一话题深入其来龙去脉、现象本质，由此而引导个体思维的提升。
教育内容上的丰富性带来个体思维的活跃，这种活跃主要沿着三种轨道活动，即“水平的、垂直的或者椭圆形的”。个体创造性思维的显现就是在教育情境所涉及内容的丰富性的牵引下，在个体水平、垂直或椭圆形思路展开过程中的思维跳跃，一种跨越的、或反向的、或综合性的思维方式的展现与思想活动的形成。
就前面的情景而言，爸爸跟女儿谈到设计衣服、鞋子、帽子，可以说是同质性事物的延展，再从设计房屋到设计城市，可以说是从日常生活空间出发的进一步延展与超越，由此而引导孩子的思维跳跃式展开，孩子说出“只有人是不可设计的”可以说在思维延展过程中再次回到自我的反向超越。
智慧发展的基础是天赋，一个人的天赋是相对恒定的，一个社会总不会匮乏天赋高的人。直白地说，就一个社会而言，整体上并不缺乏创新的天赋基础，缺乏的是如何有效地把人的天赋潜能激发出来。天赋潜能的发挥需要两个基本条件：
一是激励，最根本的激励是内在激励，内在激励的根本就是爱，对人的爱激励个体提升自我、发展自我，与对事的爱也即兴趣则引导着个体智慧发展的具体路径，这意味着爱在教育中的基础性。对于教育而言，最重要的，或教育的灵魂所在，就是培育爱，激励爱，换言之，教育的灵魂就是培育爱，激励爱。构成优良教育的基础形式就是富于爱心的交往。
二是空间开启，也即给天赋潜能的发挥提供显现的空间及其可能性，个体周遭智识空间的开放性与多样性无疑是激励个体天赋潜能发挥的重要条件，这意味着教育内容上的丰富性诉求。
爱唤起个体生命向着周遭世界的开放性，孕育个体积极乐观的生命体验；丰富则激励个体思维，激活个体心智，在积极彰显个体理智能力的同时促成个体的自我发现与自主成长。爱孕育个体成长的基础形式，也即孕育个体成长的生命底色，丰富则指涉个体发展的具体内容。
爱激励个体成长的内在欲求，丰富则为这种欲求提供切实的依据。爱的交往促成个体与他人和社会建立联系，由此而扩展个体的社会化人格；丰富性的扩展则意味着扩展个体的理智视野与理智能力，孕育个体的创造性。
爱孕育着个体的属人化的生命本体，也即孕育着人文本体；丰富性则在给个体理智发展提供充分的自由自主空间、并由此而激励着个体的理智兴趣、提升个体的理智能力的同时，也促成个体生命之理智秩序的形成。
从爱与丰富性的关联结构来看个体发展，大致可以归结为四种基本范式：
一是爱与丰富性的双重匮乏，比较典型的是留守儿童的教育，既缺少父母的温情陪伴，日常生活空间也流于狭窄，这样的结果是生命的虚空化，缺少必要的价值感与自我认同；
二是有爱而丰富性不够，比较典型的是溺爱型的家庭教育，爱的交往大多局限于日常生活的过度关怀，导致个体发展视野的窄狭，这样的结果是个体发展的平庸化；
三是丰富性相对不缺而缺少爱的关怀，这种成长起来的个体其思维能力的发展并没有受到太大局限，但由于缺少爱的温暖，使得个体缺少向着他人与世界的足够的开放性，易于导致自我人格的封闭与个性的单一化，与此同时，爱的匮乏也会在较高的层面上制约个体丰富性的发展；
比较理想的范式就是第四种，即爱与丰富性都能得到充分的扩展，由于此而孕育个体与世界积极沟通、理智与情感和谐发展的健全个体。
显然，对于个体发展而言，最好的方式乃是以爱的交往为基础，以丰富性为内容，由此而引导个体丰富地在爱的交往中。爱与丰富性，可谓一体两面，两者紧密相关，缺一不可。
富于爱心的交往需要理智性内容的支撑，否则这种交往难以超越日常生活的品质而流于平庸与琐碎；只有丰富性则意味着缺少激励个体发展的内在动力，并易于使个体趋向单面性的理智化发展，不足以促成个体在爱的情景中朝向他人，使得自我与他人真实关联，进而发展出自己健全的社会性人格。
缺少爱直接导致个体生命之温度的不足，同时间接地导致个体生命之内在动力的匮乏；缺少丰富性则意味着个体思维的发展缺少丰富质料的支撑，在弱化个体发展的自主性的同时也内含着视野的狭窄、个体生命的单一化与自我封闭，从而使个体发展缺乏必要的深度与宽广度。
从个体与周遭世界的关联而言，爱与丰富的结合意味着在爱的联接中开启个体与周遭世界的丰富联系，最终引导个体成为活在人与人、人与世界的富于爱心而又丰富多样的联系之中的健全的人。
综合起来，爱是情感性的激励，是属人化教育场域的展开与个体发展内在动力的培育；丰富性是智识发展的基础，是给个体天赋潜能的显现提供理智的支撑，由此而形成个体理智发展的方向与路径，促成个体理智能力的不断生长，换言之，智识空间的丰富性让个体理智发展找到属于自己的方向，从而激励个体理智自主发展的可能性，结合起来就是培育个体爱-智慧的生命结构，换言之，个体发展始终是在爱与智慧两个层面展开。
如果我们用教育现象学直观描述的方式来表达，这一过程就是在爱的交往中的自我丰富，而非被动性的智力开发。
这里特别值得一提的是，富于爱心的交往在个体发展中有着不可或缺的基础性地位。孩子的创造性思维的生成与显现跟父女富于爱心的交流是密不可分的，甚至可以说，父女之间富于爱心的交流直接地孕育着孩子的创造天性。我们常说没有爱就没有教育，爱在教育实践中的意义究竟如何，我们并没有深入的认识。
从创造力的视角而言之，爱的意义主要表现在两个层面：
一是作为个体发展的动力，也即作为个体创造力提升的内在动力，没有爱的支撑，很难想象一个人有持久而深度的创造；
二是爱的交往作为个体发展的场域始终提示着个体智慧与创造力发展的根本方向，乃是回归到富于爱的世界之中，也即提示个体创造力发挥始终指向一个属人性的世界，由此而提升创新精神与创新能力发展的根本意义，即为了人，为了人与人的富于爱的交往与生活。
正因为个体创造力的显现具有非预期性，教育实际上并不足以直接地培养人的创造能力，而是给人的创造力的发展提供生成与涌现的基础。人的创造性教育首先是创造性的人的教育，人的创造能力的不断生成与涌现，首先是建基于个体作为健全的人。
爱培育积极情感，丰富开启个体多方面的理智兴趣，由此而培育个体置身日常生活情境中的多样的兴趣与趣味，也即培养有趣的人。确切地说是基于爱的自我丰富性的获致，让个体成为内心充实而富有趣味的人，成为个性丰满而富于创造性的人。
个体作为专业人的创造力，源在于其作为一个人的创造力，也即其自我生命本有的创造特性。培育人的创造力，首先是培养具有创造力的人，是在爱与丰富性的充分体验中培养个体健全成人，创造力的发展孕育在个体健全成人的过程之中。
爱与丰富性扩展的内在秩序及其教育路径
爱与丰富不仅构成个体发展的共时性生命结构，而且构成个体发展的历时性生命秩序，也即从个体发展的内在秩序而言之，早期教育重在孕育爱，在爱中渗透丰富性；中后期教育重在丰富性的扩展，在丰富中渗透爱。
年少阶段的教育，包括学龄前期、学龄初期的教育，也即幼儿教育阶段、小学教育阶段重在爱的培育，在富于爱心的交往中逐渐提升智识内涵之丰富性的渗透；换言之，个体发展前期的教育乃是感性的，情感性的，具有浪漫的特质，这个阶段的重点乃是奠定个体发展的积极健康的生命基础。
可以说，学龄初期阶段的教育从其实质而言就是生命的教育，基于生命、并且指向生命的教育。年少阶段丰富而美好的心灵世界的开启成为个体人生趋向价值性的丰盈的基础，在富于爱心的交往中，开启年少个体丰富的内心世界，简言之，引导个体在爱中的自我丰富，可谓个体发展早期教育的灵魂所在。
这里提示我们，早期家庭教育主要地不是物质的，而是精神的，或者说不能用物质来替代亲子之间的生动交往，我们强调早期教育之爱与丰富，就是要开启孩子富于爱的温暖而又有着丰富体验的内心世界，正如苏霍姆林斯基所言，“父母与子女间相互关系中最可怕的东西，就是父母那种轻率的满足物质快乐的‘供养’与孩子精神上、心灵上、生活上的空虚和贫乏。这就是说不善于爱。”
基于爱与丰富的亲子交往，其意义就是创造温暖而丰富的心灵生活，避免个体成长早期的空虚和贫乏。不仅如此，我们强调爱在个体发展早期的主导性，也即强调以爱为基础的丰富性的展开，同样反对过早的智力开发，也即过早地把个体当做开发的对象，而是让智力的启蒙渗透在日常爱的交往之中，转化为日常生活形式，弱化早期教育过程中目标的明晰性，侧重基于爱的自由而丰富的陶冶，由此而达成对个体早期发展的整体性孕育，而非专门的智力开发，过早的智力开发难免破坏儿童的天然本性。
这意味着低龄阶段的教育重在富于爱心的游戏与交往，在爱的交往中增进个体丰富的生命体验，以孕育个体积极而充实的生命底色。
基于此，我们主张小学教育的审美化，以抗衡小学教育的过早理智化。小学教育的审美化，其中心就是在自由而多样的交往情景中注重儿童感官的综合运用，在提升个体的感官能力的同时，激活个体的感性生命存在，促成个体积极乐观的生命体验，培育个体健全的审美精神。
小学教育审美化的基本路径，一是增加美育课程在小学教育中的比重，直接扩展儿童的审美体验；二是注重课程的综合化，尤其是小学低年级课程的综合化，以强化儿童感官的综合运用；三是课程教学的游戏化，以凸显教学过程中儿童的自由与充分交往的可能性；四是扩展校内校外的师生、生生交往的可能性，以扩展儿童爱的激励的空间。
另外，要实现小学教育的审美化，需要两个基本条件，一是弱化小学课程知识的系统性与难度，由此而使得小学教育的综合化、游戏化成为可能；二是小学办学的小规模化与小班化，由此而使得充分的师生、生生交往成为可能。
学龄中期、后期的教育，则是在智识内涵之丰富性的充分扩展的同时，渗透以富于爱心的交往。显然，学龄中后期的教育逐步趋于理智化，目标趋于明晰，伴随个体大脑的成熟，这个阶段的重点就是理智能力的发展与智识视野的开启。
换言之，中学阶段的教育，尤其是高中阶段的教育应该是充分理智化学习的阶段，把青少年学生的理智兴趣充分地激励出来，得到足够的磨砺与拓展，为今后的创造性的生命实践提供直接的准备。
中学教育理智扩展的主要路径，一是课程知识呈现的系统化，以凸显中学生系统知识学习中的充分理智思维训练；二是课程类型的多样化，特别是选修课程、活动课程（包括各种文体活动、演讲辩论、社团组织等）的多样化，以彰显学生理智兴趣发展；三是阅读的意义进一步凸显，以扩展中学生的心智视野；四是探究性学习逐步扩展，以综合提升个体的理智探究兴趣；五是综合实践活动的深入开展，包括各种社会调查、社会实践等。
与此同时，中学教育同样要在富于爱心的交流，以及中学生的平等而广泛的参与、自主探究与社会视野的扩展中进一步提升个体生命的人文体验，深化个体生命之人文品格。
随着知识要求的提升，爱的交往难免弱化，但我们始终需要意识到，富于爱心的教育在任何时候都是个体发展的基础性主题。这意味着我们的中学教育同样需要以适度的小班化来增进师生、生生富于爱心的交往，同时更要在广泛的社会交往实践中扩展个体的爱的体验，引导个体爱的情感发展从个人性走向普遍性，从一己之私爱走向公共之大爱，扩展个体成长之爱的社会性动力，爱的发展贯穿个体发展始终，成为个体发展的内在基础。
如果说低龄阶段教育的重心是爱的交往，是个体爱的生命本体的孕育，那么学龄中期教育的重心无疑就是丰富性的开启，这意味着中学教育必须在个体理智发展的黄金阶段，充分地激励个体理智思维能力的展开，培养个体的理智兴趣、理智能力，同时鼓励学生的创造性综合实践，以培育、扩展青少年学生的心智视野、理智兴趣与理智思维水平，逐步培育个体的理性精神，充分彰显个体的理智生命。
因为爱与丰富性彼此相关，难以分隔，只是在个体发展的不同阶段各有侧重：年少阶段重在爱的交往，以爱的交往形式本身的丰富性来孕育个体积极的生命体验；伴随个体发展，而不断地转向个体智性空间的丰富性的开启，但出发点依然是对儿童成长的爱与促进，也即以爱的方式来开启个体智性空间的丰富性。
这里特别需要警惕的就是教育的倒置，也即个体发展前期的偏于理智化、明晰化，而后期的教育则偏于浪漫化，缺乏深度的学习目标，浅尝则止。简言之，引导个体在走向丰富性的过程中贯之以爱的关怀，可谓个体发展中后期教育的要义所在。
综合言之，爱与丰富乃是贯穿个体发展与教育的持续性问题，富于爱心的交往始终是优良个体教育的基础形式，与此同时，好的教育还需要努力拓展个体的智识空间，避免教育空间的平庸与狭窄，或沦为日常生活的简单重复，或者是低水平的简单重复。
好的教育教学活动正是基于爱心的交往之上的智识空间的充分开启，由此而形成对学生个体生命的整体性激励，召唤出个体的健全人性与创造个性。一个人的成长从来就不是孤立的理智能力发展与知识习得的过程，而始终是置于人与人的交往背景之中的、也即向着他人与世界开放的个体理智能力的发展、知识与智慧的获致以及综合性的创造个性与人格的整体形成。换言之，青少年必须作为学习与发展着的生动的人，而不是单纯的学习机器而受教育。
教育之爱与丰富性还涉及到全面发展教育的内容体系问题。如果说智育的意义乃是开启智识空间，那么体育、美育主要地就是要培育、激励个体的爱，德育是两者的综合提升；就不同学段而言，低龄阶段的教育就是体育与美育，在体育、美育中渗透智识空间的丰富性与品德的训练；学龄中后期，智育、德育逐渐以独立的方式显现出来，但体育、美育依然处于基础性地位，对个体爱的情感的发展具有不可替代的本体意义。
日常生活的孕育与学校教育的开放性
一个健全的富于创造力的个体，或者说一个人的健全成人，绝非单纯学校教育所能完成的，最好的学校教育也不能替代个体置身更宽广的自然、社会世界的丰富性。
这里的含义主要有两个方面，一是日常生活中本身就有着蕴含爱与丰富性的教育场景，这种教育场景对于个体成长具有重要的意义，对于学校教育也可以提供范式的参照；二是自然、社会世界中蕴含着多样的激励个体生命之爱与丰富性的教育资源。
正因为如此，比之于广阔的日常生活世界，学校教育的丰富性总是有限的，所以学校教育必须保持向着生活世界的必要开放性，以避免学校教育的自我封闭。
我们强调个体发展中，特别是早期发展中爱的基础性，但仅有爱是不够的，爱还需要渗透以丰富、美好和生动的趣味，正如周国平所言，“我在所有的孩子身上都观察到，孩子最不能忍受的不是生活的清苦，而是生活的单调、刻板、无趣。几乎每个孩子都热衷于在生活中寻找、发现、制作有趣，并报以欢笑，这是生长着的智力的嬉戏和狂欢。”
年少阶段让个体活在爱与丰富性之中，对于个体一生的发展都是根本性的，这意味着个体成长早期家庭教育与日常生活的奠基作用。其中的路径无非是两个层面：一是主动地给孩子创造爱与丰富的交往情景，诸如给孩子讲故事、亲自共读、共同游戏等；二是在必要的爱的关注中让孩子自由的动手创造，或者和同伴一起走向大自然，给孩子一个充满爱与自由的广阔的世界。
日常生活中典型的富于爱与丰富性品质的教育情境有：小孩子围着爷爷奶奶听故事、少年同伴一起在自然中的游戏、家庭亲子共读、节庆中的群体游戏以及儿童的手工制作等。堪称经典的儿童文学作品，包括童话经典与优秀绘本，往往都蕴含着爱与丰富的双重体验，以优秀儿童文学作品，尤其是童话来浸润童年，是开启儿童爱与丰富的生命空间、并予以人生美好价值熏染的重要形式。而亲子共读，无疑是以童话为载体，进一步开启爱与丰富的亲子交流空间的重要路径。
此外，年少阶段个体与自然的生动交往，个体置身民间社会中的丰富体验，以及成年过程中诸多先贤强调的旅行，都是促成个体成人不可或缺的基础形式，是孕育健全的富于创造力的生命个体的重要内涵。这意味着个体成长向着生活世界的开放性。
离开了日常生活世界的充分孕育，一个人不可能成为具有丰富创造个性的健全的人，甚至可以说，不可能成为健全的人。个体从小以爱为依托，以游戏为活动形式，在丰富的日常生活与交往之中展开个体向着周遭世界的三重开放性，即人与自然、人与人、人与文化的开放性，由此而孕育个体稚幼心灵的开放性结构。
人与人是基础与立足点，人与自然是背景与扩展，人与文化则是进一步的延伸。缺少自然之维度，个体发展就很容易局限在人与人的交往之中，他人成为个体发展的边界。
与自然的交往开启个体通往更高事物的通道，对于培育个体向着神圣事物开放奠定基础。年少个体当然不可能理解神圣事物，但也可以让他们拥有必要的神圣事物的体验，更重要的是引导他们在与自然的充分交往之中，开启其超越日常生活的心向，保持个体心灵的开放姿态，为今后个体精神的上升提供可能通道。而过多地局限在人与人的交往之中，尤其是局限在人与人的日常生活交往方式之中，难免造就封闭的个体。
这里特别值得一提的是年少阶段与自然交往的丰富性。沈从文曾这样写道：“我生活中充满了疑问，都得我自己去找寻解答。我要知道的太多，所知道的又太少，有时就有点发愁。就为的是白日里太野，各处去看，各处去听，还各处去嗅闻，死蛇的气味，腐草的气味，屠户身上的气味……”“若把一本好书同这种好地方尽我拣选一种，直到如今，我还觉得不必要看这本弄虚作假千篇一律用文字写成的小书，却应当去读那本色香具备内容充实用人事写成的大书”。
沈从文的成长跟其年少阶段与自然的富于爱心而又十分丰富的交往分不开的，个体年少阶段与自然之间的生动而丰富的交往直接地孕育着个体的发达的想象力与思维的敏锐。可以说，正是这种交往孕育了沈从文对人事的敏感性与对人类生活之复杂性的理解与包容。
学校教育体系中的“小书”固然重要，但学科知识之“小书”并足以替代鲜活人间事物写成的“大书”，遮蔽“大书”的意义，恰恰是要进一步彰显“大书”在个体发展中的意义。这也是蔡元培等主张中小学应该多办在乡村的重要原因，乡村自然的丰富性与置身其中的自由是孕育儿童健全人格的重要基础。
除了自然，长期积淀而渗透在日常生活中的民俗民风，包括方言俚语，都是日常生活世界丰富性的基本要素，是孕育个体爱与丰富的重要教育资源。维特根斯坦说过，“想象一种语言，就是想象一种生活方式。”这里的语言自然包括方言，方言独特的命名方式、发音习惯无疑承载着独特而丰富的地方信息。
“男人和女人说的每种语言，这里所说的‘语言’包括方言、专业术语、行话，在同一个社群里不同社会阶层和世代的论述，开启了对人生和世界的窗户。每种语言形成并表达一种世界观，一种人类命运的叙事，未来性的建构，没有任何语言能找到复制品。”正因为如此，保持个体周遭语言世界的丰富性，乃是开启个体生命之丰富性体验的重要而基本的路径。
而“语言的死亡，即使是只有几个人在小块受谴责之地低语，也代表了一个世界的死亡。每天我们说‘希望’的不同方式都在减少之中。”显然，个体语言学习的多样性不仅仅是外语，同样包括，而且首先是自己栖居其中的母语的多样性，也即包容着方言俚语的母语的多样性与丰富性。
年少个体在与自然、民俗的生动交往中自幼萌发的对自然与永恒的惊奇与敬畏，乃是个体内心开放性的恒久的根源。譬如过年过节，民间祭拜先人的习俗礼仪，乃是给个体走向与先人精神上的共在，由此而使得日常生活空间的内涵得以扩展。
这意味着我们需要有足够的自觉来保护日常生活世界的丰富性与多样性，理解民俗、方言的生命意义，并适度扩展个体与民俗的深度交往，甚至对方言予以必要的保护，日常生活世界的单一化将掏空个体生命的细微孕育。
当然，日常生活世界的丰富性，绝不仅仅是限于民间习俗与方言俚语，各种建筑设施及其多样的意义承载，包括风景名胜、历史遗迹、博物馆、庙宇圣殿等等，都是日常生活世界之丰富性的显现形式，都应当成为个体成长之丰富性开启的重要依据。
个体发展早期与自然的充分交往，在开启个体丰富的自然感知与想象力的同时，孕育个体自然之爱；个体与民间社会的必要联系，以及贯穿教育过程中的必要的社会交往，在提升个体的社会认知的同时，也激励着个体的社会之爱。儿童成长的开放性，其基本内涵就是儿童成长向着开阔的自然、社会生活的开放性，这决不仅仅是让孩子在学校教育之外多学几门技能培训课程所能达成，恰恰连续不断地学习本身就可能成为儿童成长过程走向封闭的重要因素。
学校教育需要尊重并保持向着日常生活世界的开放性，学校教育必须超越日常生活形式，但同时又必须意识到学校教育自身的局限性。
每个人的成长都是十分复杂的，人为设计的学校教育无论如何完满都不足以替代个体置身生活世界之中的自由陶冶。所谓“一方水土养一方人”，这种“养”不仅仅是物质性的，乃更是整体性的，是物质与精神养育的统一，一方水土所代表的生活世界在孕育个体的生存个性的同时，也是在传递着千百年来生生不息的生命精神。
自然、民俗、无处不在的日常生活交往以及开阔的社会空间，作为蕴含着爱与丰富性的日常性教育场域，乃是个体成长与创造力孕育的重要生命资源，现代学校教育必须予以足够的尊重与重视。
爱的孕育与丰富性的扩展
我国基础教育改革的现实路径
根据以上分析，我们不难发现，衡量基础教育，甚至是衡量一切教育好坏的基本维度，其实就是两个方面，一是从基础形式来看是否充满着爱的激励，以增进教育实践本身的属人性，同时孕育个体发展的内在动力；二是从实践内容而言是否具有足够的丰富性，以磨砺学生的心智世界。
从整体上说，我们当下基础教育的主要问题，从内容而言，重德育、智育，轻体育、美育，重知识技能的传授，轻个体爱的培育与激励。由于我们从根本上并没有充分激励个体的内在动力，所以不管我们在教学实践中用的是灌输还是启发式教学，都不足以改变教育实践整体的灌输性质。
从过程而言，表现在三个方面：学校教育过程中交往深度与广度不足；过于偏向应试的课程与教学模式导致学校教育整体智识空间的狭窄；被动的知识学习以及由此而来的自主性综合实践的不足，使得个体成长过程中缺乏充分激活自我爱与理智能力的深度创造性实践活动。
这样的结果就是个体在人生成长的关键阶段得不到爱与丰富性的深度体验，使得个体不足以拥有一段充实而愉悦的中小学生命经历，由此而来，我们的教育并没有带给个体一种有着蓬勃生气、视野开阔、富于创造力的生命本体。
从学段而言，不同阶段的问题各有不同：低龄阶段教育的主要问题是幼儿教育的小学化与小学教育的中学化，这意味着本应在低龄阶段充分地孕育、激励个体的生命之爱，反而为学业负担所累，以至一方面个体生命之爱欲未能得到充分发育，另一方面却导致对学习的厌恶，厌学成为不可忽视的常态。
目前我国小学教育改革的重点在于一方面切实降低小学阶段课程的知识难度，扩展孩子们的知觉经验，培育好奇心与想象力，另一方面扩展教育情境中的交往，包括人与人的交往、人与自然的交往，增进课程的综合性。爱的交往的扩展需要师生、生生的充分接触，这意味着低龄阶段教育的小规模化、小班化。
中学阶段教育的突出问题则是智识空间的单一化与社会实践的不够充分，一方面导致个体心智视野的狭窄与个体综合实践能力的不足，同时也导致个体社会关怀也即社会爱的发育不够充分，立足个人一己之私爱不足以上升到普遍性的社会之大爱，由此而窄化个体的社会性人格。
爱是教育的基础，充分的富于爱心的交往可谓一切优良教育实践的灵魂所在，基于爱的交往的弱化本身就是教育的弱化。
爱在教育中的弱化不仅涉及具体教育实践的目标、过程与方法，还涉及办学规模与效率的追求。过于注重办学规模与效率，这样的结果无疑直接导致师生在教育情境中交往的弱化，因为规模太大，学校教育不可避免趋于管理化，由此而弱化了学校教育的生活化。
与此同时，我们的教师教育以及教师发展同样偏离了爱的素养，我们的教师教育以及教师发展模式整体上是突出知识技能，弱化了师范精神与师范人格。
钱理群所言北大精致利己主义症候，其实不只是属于北京大学，同样是属于整个中国教育，其核心正是个体之社会爱的不足以至匮乏。“钱学森之问”所涉及我国高端创新人才不足的问题，同样跟爱的培育不够充分有着密不可分的联系。
一个人要真正成为一个具有深入而持久的创新精神与创新能力的现实个体，显然其道路充满艰辛，缺少基于个体生命的自主自觉，一个人不可能有持续而深度的创造性实践。
一个人积极主动的创造意识与创新能力的培养，其内在基础正是爱的激励与心智世界的不断开启。换言之，惟有当一个人基于宽广的爱，并且找到了创造的路径、体验了创造的乐趣，才可能长此以往地提升自我，保持个体持续发展的态势，并不断地寻求自我超越的路径与可能性。
教育之爱与丰富，并不必然导向个体的自主自觉，但缺少了教育之爱与丰富的质素，则绝不可能导向个体的自主自觉。
我们今日的基础教育改革，大都集中在形式，特别是课堂教学形式，缺少关乎爱与丰富性的实际内涵的突破。站在爱与丰富性的视角来审视我国基础教育改革，至少包括以下几方面：
首先，切实甄定不同阶段学校教育的目标，避免教育的倒置，低龄阶段的教育重在富于爱心的交往，在爱的交往中渗透着心智世界的丰富性启迪，或者说基于爱的交往来培育个体之爱的心灵、发达的想象力与探究世界的好奇心；中学教育阶段重在理智世界的扩展，在理智知识的丰富性中渗透爱的浸润。中学教育阶段需要以扩展个体的理智视野、培育理智兴趣为重点。
其次，在学校教育的内容结构上，必须注重德智体美几方面全面发展，在目前的状况下着力提升体育、美育在学校教育中的地位，大力彰显体育、美育对于个体发展的基础性意义，发达的体育、美育不仅创造个体健康优雅的身心姿态，培育个体的健全体魄与审美精神，同时也是激励、培植个体爱的基础形式。
第三，在具体教育实践中，努力扩展爱与丰富性的生命体验，一是需要以积极而开阔的交往，包括人与人、人与自然、人与社会的交往，来扩展、提升教育之爱的维度，二是需要以理智世界的切实而充分的拓展来提升教育的丰富性，由此而培养蓬勃生气、视野开阔、富于生命情怀与社会关怀的、充满创造活力的生命个体。
第四，学校教育必须保持向着日常生活世界的张力，保持个体对周遭他人、自然、社会的敏感性，引导个体真实地活在与周遭世界的丰富而生动的联系之中，也即活在个体与周遭他人、自然、社会的爱与丰富的联系之中，从而促成个体健全成人，成为健全的社会人。
第五，必须充分考虑办学规模的教育学意义，中小学阶段，特别是幼儿园到小学教育，一定要着力推行小班化教学，惟其如此，才能真正凸显低龄阶段教育的审美化，使得爱的交往与爱心的孕育成为低龄阶段教育的中心。规模适度化办学是切实提升教育质量的重要保障。
第六，切实改进教师教育模式与教师培训模式，注重师范生以及在职教师的整体素养的提升，尤其注重师范人格与师道精神的养成，以超越单纯的知识技能范式。不仅如此，在教师的评价、优秀教师的选拔上，同样应该立足于好的教育，而非单纯好的教学，以凸显教师的整体素养，也即突出教师作为一个“好人”，一个充分体现了爱与丰富性的健全的好人对学生的召唤与激励，带出学生自我生命中的爱与丰富性。
不管我们置身何种时代，基础教育都不能忘掉基础的本性，也即基础教育的根本指向是培养人，培养健全的青少年儿童，而不是培养专才，哪怕是创造型的专才——尽管我们同样需要鼓励青少年儿童的创造力的发挥，我们的根本任务并不是创造力的开发，而是首先让他们成为健全的富于创造个性的人。
富于爱而又彰显丰富品质的教育实践，并不仅仅是指向儿童的未来，指向他们如何适应创新时代的需要，更重要的是让他们此时此刻的生命得到充实，爱的情感与理智空间的双重充实，由此而让他们身心充实而愉悦地活在当下，让他们拥有一段幸福而完整的学校生活，民族创新的希望自在其中。