彻底激活教师“研究态”，这所学校到底做了什么？ | 头条
什么是教师“研究态”？从字面意思看，应该是指教师持续研究的一种积极的状态。
马斯洛的需求层次理论告诉我们，一个人最理想的状态不是实现生理和安全方面的基本需求，而是自我实现的需求。
因此，激活教师“研究态”，不是学校用制度来约束、规范教师，而是激活教师的主体性，使教师在成就学生过程中，体验到自我价值的有效实现，从而收获精神上的成就感。
内心有成就感，教师的职业才有不断发展和延展的可能性，这才是真正的激活教师“研究态”的状态。
在激活教师“研究态”方面，青岛二中做了四个方面的努力。
推行“贡献度评价”
以价值创造激活教师研究力
在青岛二中，我们用“贡献度”来评价教师。我们采用“1+N”评价方式，其中“1”是指教师的教学工作，包括教学工作量、教学满意率、跟班率以及教学增值情况。
可能在很多学校的教师评价当中，这个“1”是最重要，也最受关注的部分。但在青岛二中，“1”只是教师最基本的部分。教师教学能达到学校要求，让学生满意，能支持学生学业的持续发展，这个“1”才能让教师立足。
在“1+N”中，如果不存在“1”，也就不存在其他的“N”。可一旦教师达到“1”，我们会更看重后面“N”的发展。“N”涉及很多方面，包含德育工作、校本课程开发、支持学生个性发展、校内任职和特殊贡献等各项内容。
比如德育评价。青岛二中进行了学校组织架构改革，打破传统的平行分班模式，将学校分为六大MT（Magnet Team），即吸引力团队，包括人文、经济、外语、理工、生化以及数学团队。学生基于学习兴趣选择所在团队。
而团队导师相当于班主任，但又跟班主任有很大的不同，导师也变得团队化。一个团队里有首席导师，还有多位不同的导师，他们共同组建起德育管理团队。在这里，教师的德育评价，更多是持续性的发展，是增值性评价。
再如校本课程评价。学校每年给学生提供160多门校本课程，一方面有外聘的根据学生需求支持的资源，但更多的是教师自主研发的课程。校本课程评价，教师的课程建设及开设情况成为非常重要的部分。
还有支持学生个性发展方面、教师校内担任职务以及特殊贡献等，可以看到“1+N”的评价方式更看重教师教学立足的基础上，为学生发展提供了怎样的可能性。
如何在每次评选时进行合理评价呢？学校采用了教师档案管理系统。这个系统有从2012年投入使用时到现在所有教师过程性的全部评价，包括教师个人信息、工作情况、教科研，参加教师培训情况，以及每一年度学校对教师发展情况的认定。
基于大数据管理，学校可以准确了解到教师的发展。对教师个人而言，这也是对其所有成果、过程的及时的记录与总结。
青岛二中教师档案管理系统界面
一个教师在一个学年里面，究竟可以为学校和学生的发展做多少贡献？上学年，学校评价度最高的教师能拿到1+5A。这是什么概念？
首先，教学满意率和跟班率达到100%。
后面的A大概要达到什么程度？
第一，这位老师要担任MT首席导师，首席导师要管理每个MT下面的3-4个微团队（即3-4个教学班）。因此，他不只负责自己一个班级的管理，还要带领整个团队对学生的发展和学术各方面的管理，其承担的工作量要远远超过一个班主任或一个导师。
第二，老师还担任了一个优秀社团的指导教师。学校有100多个学生社团，学生自主创建，由教师担任指导教师。每年有20多个星级社团（社团在全学年中对学生支持度比较高才能入选），老师也会获得相应认可。
第三，老师基于社团（辩论社团）开发了一个校本精品课程，把社团指导成果转化成校本课程资源，进而体系化，把辩论课程变成持续性的课程的开发。
第四，老师每年会带领学生参加各种辩论赛。去年他带领学生参加全国比赛和亚洲杯比赛，并获得全国以上奖项。
第五，老师还担任了学生发展研究室的助理以及集备长的工作。
可以看到，一位老师“1+5A”背后是他大量的付出，到底是什么在支撑着教师去在教育教学之外，去创设更多的可能，去为学生提供更多的支持。
到底是什么支撑着教师在教育教学之外，去创设更多可能，为学生提供更多支持？我想这就是贡献度评价的设计，其中的关键词叫做贡献。
这里的贡献不等同于我们常说的奉献。教师作为专业的知识分子，在现代管理学理论里，我们没办法用时间来评价教师工作的质量。传统所讲的奉献，更多的强调教师要牺牲很多的东西。
“贡献度评价”更强调的是老师究竟为学生发展、学校发展提供了哪些价值，它完全打破了以教龄、年龄、资历作为评价标准的传统模式。
我们也对教师教学能力和实际贡献度的水平进行了一种更有效的评价方式。这种评价最早用在外出参加国际化培训上，我们称之为“分层次的评价，分层次的培训”。渐渐的，“贡献度评价”在职称评定、教师晋升方面起到了更大的作用。
从2001年起，学校先后组织了19 批教师赴美国、英国、新加坡、日本等地进行国际化的培训。以“贡献度评价”为依据，大量青年教师参与到了高层次的培训中。
最早推行“贡献度评价”时，也面临过很大的压力和争议。传统的学校评价方式更多的是职称，是教师资历。但是当“贡献度评价”成为导向，我们会发现它不在于老师究竟拿到了“1+NA”，而在于老师发现除了教育教学之外可以有更大的职业潜能，从而提供更多发展。
所以有教师即使是“1+1B”“1+2B”，也会发现他在教学之外有更多思考，教师生命有更多延展。
我想教师的最大贡献不只是教会学生知识，提高成绩。特别是高中阶段。高中阶段对学生的终身发展有着重要的支撑意义，这个阶段学生的自我成长充满了无限可能。所以，我们更强调成绩之外，为学生发展、学校发展创造更多价值。
青岛二中每年开设160门选修课、支持学生参与国内外四大类43种具有广泛影响力的创新比赛。我想这代表着一种学校理念的转变，我们从单纯的聚焦成绩到聚焦学生的综合发展，进而实现了教师教育生命的延展。
为什么很多教师会在研究基于学生发展的项目的过程中，逐渐发现自身的潜能，逐渐得到成就感。我想和每个人自身与教育生命里面存在的那些热切、渴望、初心和梦想是有很大关系的。
所以，教师的研究态应该是聚焦学生发展，聚焦自身潜能，聚焦创造自身价值的无限可能。
实施“互联网+教学”
全面激活教学研究态
青岛二中从2014年9月开始“互联网+课堂教学”改革试点，2016年9月全面推进。疫情之后，“互联网+教学”已经被广泛接受。但青岛二中在最初做“互联网+教学”时，承担了非常重的压力。
为什么我们要坚持实施“互联网+教学”？不是简单的技术上的创新，而是基于我们对传统教育教学的思考。
传统教育已经泥足深陷，学生老师加班加点，对学生学习时间的压榨没有尽头，应试背景下对人的工具化模式化培养，已经成为教育的常态。而“互联网+教学”最根本的改变，不在于技术的改造，在于教学方式的转变。
因此，学校要将教学的研究重心从研究如何“教”，转而如何去激发学生如何“学”，通过学生的自主学习能力的培养，真正提高学生的学习效率，使学生真正成为学习的主人。
在探索的过程中，借助互联网技术、智能终端设备以及教育云平台的支持，使学生从传统教学中知识的被动接受者，转变为知识的主动学习积极获取者，转变为基于学习社区的小组合作学习者，转变为课堂上基于重点问题展开的教学活动的参与研讨者，极大地促进了学生自主、合作学习能力的培养。
我们将“互联网+教学”的基本原则概括为十六个字：生学为本、合作内化、师教为要、点拨升华。
基于学习任务单的课前自主与合作学习，实现“生学为本、合作内化”的教学原则；教师云端协作备课，实现“按需备课、高效备课”；基于课堂交互系统的讨论互动，实现“师教为要、点拨升华”。
在去年的统计里，青岛二中“互联网+教学”的课例是2万多个，教师的答疑数据是160多万，都可以实时通过平板电脑传送给所有学生。
通过这种方式，我们把学习的主动权真正还给了学生，颠覆了传统教学中师生角色，让教师变为教学活动的组织者；我们颠覆传统教学组织形式，建立了学生学习创新社区，通过合作学习，激活学生学习的主动性。
我们颠覆传统教学中师师、生生关系，使教学的过程，变成一个合作的过程、相互激发的过程，真正实现了泛在式的学习模式。
同时，通过激活教师的“研究态”，我们发现了技术还原教育本质，科技改造传统教育以及引领时代教育和变革的可能性。
“互联网+教学”还给教研带来重大变化，完全打破过去教师单打独斗的方式。学校有大量的微视频制作、任务单的处理，学生及时、有效的二次集备这种反馈，教师未来必将以一种团队化的姿态而呈现，以研究的方式再造，在全新的教育研究中，为学生的发展和教育的未来创造的更多价值。
推进“1+N+N青年教师发展超带动计划”
激活不同发展阶段教师的主动性
在教师发展方面，过去学校有“沃土工程”，新教师来到学校后，配一位师傅，一对一进行指导。此外还有“双优工程”，教师发展到一定阶段，由更高级的教师来进行指导。两大工程解决了教师全员发展的问题。
现在，我们将其升级为“1+N+N青年教师发展超带动计划”的培养模式，打破了过去一对一的模式。
“1”为1名专家导师
由特级教师、发研室主任或副主任等专家型教师领衔，负责全面指导学科组青年教师的教育教学的提升，并负责督促成长导师高效落实指导青年教师的工作责任。
第一个“N”为成长导师团队
由发研室选派学科内若干中青骨干教师分别担任某个青年教师的成长导师，具体负责该名青年教师在课程、教学、德育、创新等不同领域的指导工作。成长导师与青年教师不一定是一对一关系，可以根据实际情况灵活安排。
第二个“N”为青年教师团队
学科组1-3年的所有青年教师。学校选拔和重点培养优秀青年教师，赋予其明确的培养目标和任务，促使其快速健康成长，培养学校骨干教师后备人才。
“1+ N +N”培养模式
通过“1+N+N”计划，在加速青年教师发展的同时，激活了每一个发展阶段教师的发展活力，从中青年骨干教师到特级教师，每位教师在培养青年教师的同时，感受到了自身发展的紧迫感，有效的解决了教师在一定发展阶段的“高原期效应”，使不同发展阶段的教师，都能找到自身的发展动力，实现整个教师团队的持续发展的“研究态”。
成立“山海书院”
以高端培训支持教师持续发展
为促进教师持续发展，青岛二中依托本校优势资源，结合多年的教育实践探索和教育未来发展趋势，成立山海书院。学校以山海书院为平台，打造高水平师资团队与管理团队，激活全体教师的“研究态”。
山海书院，以塑造教师精神品格、发展教师专业素养、提升教师发展力、优化教师能力结构、打造高水平管理干部队伍为目标，坚持高端引领和自主发展相结合、理论课程与实践跟岗培训相结合、普适性培训与个性化培训相结合，激发干部、教师的发展潜能，为干部、教师提供高层次、个性化、多样化的发展平台。
通过整合校内资源，创新性、系统性、科学性的培养机制，以丰富高端的课程资源，通过跟岗式、实战式的培训这样一种方式，为青年教师的快速成长提供了可能性。
山海书院的三大资源优势：一是丰富的校内培训资源。二是创新性、系统性、科学性的培养机制。三是丰富的高端课程资源。
学校依托清华北大建立大学先修课程导师培养基地；联合北京师范大学、华东师范大学设立教育理念培养基地；协同海尔大学，输出海尔的创新管理模式，建立创新力培养基地；建立美国康州、新加坡、英国牛津大学、日本京都教师培养基地项目国际教育培养基地；组织骨干教师参加卡内基培训，建立团队力培养基地。多年的教师培训经验，使学校具备强大的高端课程协同整合能力。
山海书院的培训体系，包括新教师入职培训、青年教师基础培训、青年教师成长培训、骨干教师高端培训、高级教师专家培训和干部管理培训。面向不同发展阶段的干部、教师，设置针对性课程内容和考核标准，参训干部、教师通过课程考核，将颁发相应资格认定证书。
山海书院的创新特色：
1. 跟岗式、实战型培训模式。通过课程研修、模拟授课、现场授课等方式，保证参训教师快速成长，通过系统考核，确保参训教师达到目标水平。
2. 定制化培训。根据参训目标和参训时间，灵活采用专题讲座、主题研讨、跟岗实践、工作坊、远程研修等课程形式，充分满足干部、教师的发展需求。
3. 独立化运营。山海书院设立教学研究中心、课程研究中心、资源研发中心、教师发展指导中心，依托青岛二中优势资源，发挥先进教育辐射引领作用，逐步成为全国教师培训领域的引领性品牌。
教师“研究态”的持续保持，离不开对教师的不断培训，“山海书院”完善的培训机制和高端的培训项目，为教师的持续发展提供了坚实的支持。
作者 | 李玉晓（青岛二中学生发展一处主任）
来源 | 本文整理自作者于第七届中国教育创新年会的演讲
责编 | 凳子骑
排版 | 凳子骑
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