莫让“教学领导”止于“随堂听课”

文|周彬（华东师范大学教师教育学院教授，博士生导师）

一个人单干，虽然非常卖力，终就难成大器，就更别说提高工作效率了；一群人共干，虽然有形成合力的机会，同时也创造了偷懒的机会。对学校来说，仅仅依赖教师个人的力量，不管教师个人多么努力，教育绩效都只是一个理想而已。试想，如果依靠教师个人的努力就可以把教育搞好，又何必要把教师们聚到学校来呢。可是，如果教师们集中到了学校，但却在学校中偷懒，相信这样的教育效果还不如教师单干。要全面提升学校教育质量和教育绩效，就离不开教师群体的教学力量。把单个教师的课堂教学，整合为教学群体力量，这就是我们常讲的教学领导。因此，教学领导不但意味着要解决教师在群体中偷懒的问 44 33291 44 14939 0 0 3058 0 0:00:10 0:00:04 0:00:06 3057，还要解决教师在群体中如何合作的问题。

一、随堂听课：让人表面认真但内心却不踏实

由于学校期中考试成绩不理想，校长在教师大会上说，到期末前学校领导一定会把每位教师的课都听一遍。眼前快到期末了，学校领导还没有去听王老师的课，这就非常为难张老师了，他特意为学校领导的听课准备了一堂新课，如果校领导期末都不来，那学生就学不到这堂新课了；可如果自己提前讲了这堂新课，学校领导来听课就不能显现自己的教学水平。在“期盼”和为难了近半个学期后，王老师鼓起勇气去问教导处究竟什么时候来听自己的课，谁知教导处的同志说根本就没有准备听他的课，像他这样的教师用不着听课，因为王老师的课既没有好到需要全校推广的程度，也没有差到学生要投诉的程度，所以听了也没有多大的意义。从教导处走出来，王老师有一种如释重负的感觉；但被愚弄的感觉似乎更为浓郁一点，这半学期的惶恐与不安，虽然让自己对课堂教学一直处于应战状态，但除了多掌握了一些课堂技能技巧之外，并没有让自己对课堂教学和学科知识有什么深刻的理解和认识。

有一位校长很兴奋的介绍自己的经验，自从在学校搞了“推门听课”之后，学校教师上课比以前认真多了。在他的经验中，推门听课是指学校中层以上的领导可以随时推开教室的门去听教师的课，而且不一定要把整堂课听完，这样可以让学校领导有时间听更多的课。这样的听课制度的确可以部分改变教师偷懒的问题，在随时都有人监督的情况下，教师总是处于应急状态，在课堂教学上自然会提高自己的“警惕”程度。可是，是不是有了推门听课，有了对课堂教学保持“警惕”状态的教师，学校教育教学质量就能够得到提升呢？虽然提高教育教学质量离不开教师的“警惕”，但仅仅依靠教师的“警惕”，尤其是因为被监督而激发出来的“警惕”是远远不够的。当教师在“警惕”门外来听课的人时，就无法保证教师能够全身心地投入课堂教学，无法保证教师能够全身心地关注课堂中的学生。即使是教师很认真的备课，也很难保证教师备课的内容与形式是为来听课的人准备的，还是为课堂中的学生准备的。

课堂教学是一个复杂工程，教师可以对教学内容有肤浅的解读，也可以有着深刻的诠释；教师可以在教学过程极尽表演的本事，也可以有着深刻浸润学生的机会；师生关系可以在相互迎合与妥协中滑过，也可以在相互感染与影响中渡过。教师究竟会为学生提供一个什么样的课堂教学呢？为了让教师为学生提供一个有效而又深刻的课堂，我们首先想到的就是课堂监控；希望通过课堂监控来督促教师尽其所能地设计和建设优质课堂。但是，在有了课堂监控之后，就将教师与课堂的之间的直接对应关系，转变成了教师对监控标准负责，监控标准对课堂教学负责的间接对应关系。对教师来讲，你监控我什么，我就努力做好什么；对于你没有监控到位的地方，既然你都没有监控，那自然我也没有必要去做到位了。可是，既然是课堂监控，那就意味着监控的对象一定是可以被外现或者被感知到的东西，但如果课堂教学完全服务于被外现的地方，那这样的课堂教学要么流于形式，要么过于短视；如果课堂教学完全服务于监控者的感知需求，那这样的课堂教学就不得不远离了学生的学习需求。

二、从“教学监控”到“教学领导”还很遥远

教学领导者总是少的，从事课堂教学的教师总是多的，这就意味着如何把教学领导定位为监控单个老师的课堂教学时，只是从人数对比上就明白，这样的人盯人的方式是不可能到位的，也是不可能有效的。在管理学上一直没有解决劳动者与监督者之间的关系，为了让劳动有效，就让监督者监督劳动者，可是谁又能让监督有效呢，是不是又需要为监督者再提供监督者呢，如此循环下去，可能监督成本远大于有效劳动获得的收益了。还好，这个问题在经济学中找到了答案，那就是让劳动者分享有效劳动带来的收益，至少让劳动者分享从低效劳动到有效劳动时的利益增值部分。说到底，就等于最终还是承认了通过别人监督来提供劳动效率的空间是非常有限的，自我监督永远比他人监督更有效。课堂教学也是一项劳动，而且是一项更为复杂，更不容易被外在监控的劳动。有让课堂教学变得有效起来，尽管也是需要一些外在监控的，但必须防止教师因为教学监控而发生目标转换，最终将自己的目标瞄准应付教学监控而不是提高课堂教学效率。

稳定性是教师职业的典型特征，绝大多数教师终身都将从事这个职业，这就意味着课堂教学和教书育人是证明老师人生价值的重要的甚至是唯一的职业领域。从这个角度来看，不断提高课堂教学效率也应该是老师自我发展和自我实现的重要工作；对于外在的规范与管理来看，重要的不是去制止老师偷懒，而是不要为教师偷懒制造理由。而且，要发挥学校办学的规模优势，只是通过老师个人的努力是不可能实现的，还需要学校教学管理在不抑制老师个人教学积极性的基础上，通过老师群体教学智慧的整合，通过对老师群体教学成果的整合，来最大化老师群体的教学效率。在学校中，失去了对老师教学群体力量的凝炼，不管教学监控得多么到位，都只是舍本逐末而已。因此，教学领导的本质并不在于如何通过监控来激发老师个人的教学积极性，而是在尊重并引领老师个人教学积极性的基础上，如何更好地整合单个老师的教学力量，从而凝炼老师群体的教学力量，实现学校办学的规模优势。

虽然把教学领导理解成教学监控，在理论上会显得肤浅，但在实践上却易于操作，真正对教学实践产生影响的并不是理论上深刻与否，在道理上重要与否，而是在实践中是否能够执行下去，正因为如此以随堂听课和推门听课等教学监控站了主流，对教学领导更为深刻的理解反倒是被大家忽视了。当我们把教学领导定位为整合单个老师的教学力量时，这样的教学领导就不再把单个老师的课堂教学作为领导对象，不再是去监控单个老师，而是如何调控和整合单个教师间的课堂教学，如何营造一种追求优势课堂教学的氛围，如何让老师们对整个课堂教学群体产生归宿感，让老师在课堂教学群体中感受到胜于个人努力能够得到的成就感。只是监控单个老师的课堂教学，不但简单易行，而且监控者更有权威感；当我们让教学领导超越教学监控时，这对教学领导的能力和智慧的要求就高了，更有意思的是，对教学领导者个人权威却反而削弱了。也正因为如此，教学领导者并没有动力去超越教学监控，而是更执着于落实教学监控。

在教学监控替代教学领导的地方，受益者并不只是教学领导者，实施课堂教学的老师也是受益者，当然双方的受益者都只是眼前的利益，都是以牺牲学校办学品质的长远提升，牺牲老师教学能力的持续提高，牺牲学生的长远发展为代价的。问题在于，究竟谁应该对课堂教学效率负责呢？在教学监控广泛存在的地方，老师认为既然学校监控了我的教学过程，那学校就应该对我的课堂教学效率负责；但对学校来讲，监控教学过程的目的就是让老师尽其所能地提高课堂教学效率，所以教学监控当然也不会对课堂教学效率负责。在这样的教学管理机制下，老师与教学领导者并不是考虑双方如何合作，而是考虑如何将责任推给对方，导致的结果就是对课堂教学低效的抱怨很多，但寻找原因的机会很少。其实，老师对课堂教学效率负责，管理者对课堂教学领导效率负责，既然课堂教学是一个岗位，教学领导是一个岗位，各自就应该对自己的岗位负责。老师通过提高课堂教学效率来对自己的岗位负责；教学领导通过对老师个体教学力量的整合和统筹来对自己的岗位负责。

三、教学领导：支撑与引领并行

不管教师到学校来工作的动机是什么，既然来到了学校，人生最精华的时间都会在学校工作，所以不用太操心教师的工作积极性；课堂教学是以帮助学生成长为已任的，这意味着这项工作比生产具体的商品更容易有成就感，所以不用太操心教师的工作满意度。可是，这一切都要以教学领导不要因为追求教师间的合作而打击教师的工作积极性，不要因为追求教学的组织效率而压抑教师个人的成就感为前提。因此，教学领导面临的难点在于，如何在促进教师合作的同时还能够进一步激发教师的工作积极性，如何在提高教学组织效率的同时还能够满足教师个人的成就感。

从尊重教育规律的角度来看，要提高教师个人的课堂教学效率，教学领导者应该在课堂教学之前就为教师提供技术支持，包括教学内容的安排、教学过程的设计、教学组织形式的选择等等，而且此处的技术支持并不是以命令的形式表现出来，而是以《教学指南》的方式供教师参考。虽然在理论上我们总能够找到有效教学的原则和方法，但要真的把课堂变得有效起来，始终离不开教师对自己教学特色和特定班级学习特征的把握；因此，究竟如何才能够提高自己的课堂教学效率，最明白的始终是教师自己，任何外在的指导都只是一个建议而已。这就意味着，教学领导的第一件事，就是为教师个体提供尽可能有效的建议；但要提防的第一件事，也是教学领导不要用外在的行政权力或者理论权威去要求教师，一旦通过行政权力与理论权威把教学建议要求化，虽然有可能提高课堂教学效率，但更有可能让教师因为失去课堂教学自主权而推卸对课堂教学的责任心。

对课堂教学的认识似乎不应该局限在课堂时间上，课堂教学的形成至少应该向前延伸到备课，向后延伸到改作业和课后辅导。要提高课堂教学效率，课堂时间的充分应用和有效应用是非常有必要的，但如果只是关注课堂时间的充分而又有效的应用却又是不够的。相对而言，教师在备课上多花一分钟，大致可以节约每位听课学生的一分钟；而教师在改作业上的多花一分钟，却只能节约几位学生甚至一位学生的一分钟。所以，教学领导者为教师提供在备课上多花时间在改作业上适当花时间的机会，可以成倍地提高课堂教学效率。但问题在于，从管理的角度来看，对改作业的管理远比对备课的管理要容易，对教师改作业的管理容易到位，对备课的管理不容易到位；于是，教师不再因为备课重要而在备课上多花时间，也不因为改作业没有那么重要而在改作业上少花时间；他们只关心把学校管得到位的事情做到位，这样把学校管得不到位的事情自然很难做得到位。是故，把课堂时间用得充分而又有效，这应该是教师个人的事情；但要让整个课堂教学过程有效，则少不了教学领导者对教师如何配置课堂教学时间的引领和调整。

作为学校的教学领导者，除了想办法帮助教师提高课堂教学效率之外，更应该想办法提高班级整体的教学效率，甚至是学校整体的教学效率。我们先来看班级整体教学效率的形成过程，最简单的逻辑是每位教师课堂教学都有效了，自然班级整体的教学效率也上来了。可事实上并非如此，要让班级整体的教学效率得到提高，虽然每位教师个体的努力是少不了的，但更重要的却是教师之间要相互配合，要能够把最有效的时间让给最需要的学科教师，而不是尽可能把学生所有的时间都留在自己所教的学科上；要从有利于提高班级学生学习能力的角度来开展学科教学，而不是单一地从提高学科成绩的解释来灌输学科解题方法。对于学校整体的教学效率，就不只是对教师课堂教学过程的关注是不能解决问题的，这就牵涉到学校教学领导者如何推进教学研究工作，如何推进备课组教师合作机制，如何提高教研组教研活动的有效性等一系列工作。在学校中，只有备课组、教研组和科研室才属于研发部门，也就是说只有这三个部门才是以学校教学效率的增量为目的的。但要通过教育教学研究提高学校整体教学效率，就更考验教学领导者的智慧了，因为并不是所有的教育教学研究都有机会提高学校整体教学效率。如果教育教学研究内容选择错了，或者教育教学研究方法选择错了，不但得不到科学的研究成果，更重要的是还会让学校教师对教育教学研究失去信心。

总之，教学领导既是一个系统性，又是一个复杂性的工作；如果我们把教学领导工作聚焦在某一个环节时，比如聚焦在课堂时间上，那就会忽视备课和课后辅导对课堂教学效率的影响；如果我们把教学领导工作聚焦在某一个方面，比如聚焦在教学技术的使用或者教师口才的好坏上，那么教师就会把教学领导到位的工作做好，忽视那些教学领导不到位的工作，那怕这些工作对提高课堂教学效率非常重要。

（本文选自南飞子燕的博客）

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