学生课上为什么不说话？

课堂上学生沉默不语几乎成为教育的共识与难题。课程沉默不仅仅削减了教育效果，同时也对教师的课堂引导和互动造成了很大障碍。但是学生为什么在课堂上沉默？课堂上的学生和课下学生状态截然不同，造成这种差异的因素有哪些？本文基于内隐理论，采用质性研究方法，归纳出来了四种与课堂沉默有关的原因，概括来讲就是顾面子、误认自私、怕孤立、怕报复。这篇文章给了了解这个问题很好的启示，但是仍存在很大的挖掘空间。

原标题：大学生课堂沉默的影响因素分析——基于内隐理论的视角

作者：祝振兵 陈丽丽 金志刚

来源：《大学教育科学》2017年第6期

摘要

课堂沉默不利于创新人才的培养, 因而探究大学生课堂沉默的成因, 减少课堂沉默现象或行为成为近年来教育管理研究中的一个热点。基于内隐理论, 采用质性研究的方法, 通过对大学生为何不敢进行课堂表达进行探索, 我们发现了四种与课堂沉默有关的内隐理论或信念, 即:“担心回答不正确或质量不高会丢面子”、“担心因自己的问题而打断老师、干扰全班同学会被认为是自私的”、“担心被认为是爱出风头的而受到孤立”和“担心提出的问题会让老师难堪而遭到报复”。课堂沉默内隐理论的发现不仅在理论上拓展了对大学生课堂沉默成因的理解, 而且对于实践中减少学生课堂沉默现象亦有一定的指导价值。

关键词

课堂教学; 大学生; 课堂沉默; 内隐理论; 课堂表达; 课堂沉默内隐理论

引言

培养具有创新精神的人才不仅是高等教育的重要目标, 更是当前社会的迫切要求。创新精神的一个重要方面是勇于提出和解决问题[1]。在以课堂教学为育人主要途径的我国高等教育中, 学生在课堂上主动参与课堂表达 (如回答老师的问题, 向老师提出问题或质疑) 是其勇于提出问题和解决问题的一个重要表现;是打破师生互动失衡, 提升课堂价值的重要手段[2];也是高效课堂所追求的一个重要指标[3,4]。

然而, 在现实的高校课堂教学中, 学生缄口不言的现象却广泛存在:面对老师的课堂提问, 主动回答者寡, 质疑老师授课当中可能存在的问题或向老师提出问题者更是鲜见。为了减少这种课堂沉默的现象或行为, 提升课堂教学的有效性, 近年来, 大量学者聚焦于对大学生课堂沉默成因的探索。比如, 学者们发现教师的个人魅力和对学生的积极期望[5,6]、班级规模[7]、学生内外向性格和性别[8]、学生的冒险精神和自尊[9]、学生的专业能力[10]等都可能会影响学生的课堂沉默。

无疑, 已有的这些研究丰富了我们对课堂沉默行为成因的认识, 但至少在两个方面仍可以继续深入。

其一, 当前的这些研究虽然有助于解释为何特定学生或特定课堂会出现或表现出较多课堂沉默现象或行为, 但对课堂沉默的普遍性和持续性的解释力较弱, 因而有待从其他视角继续探索。

其二, 在探讨课堂沉默的成因时, 学者们多倾向于使用宽泛的定义 (如将课堂沉默视为不能或不敢进行课堂表达的现象[7]) 。事实上, 不能表达和不敢表达, 其背后的原因可能迥然不同 (前者主要受知识能力所限, 而后者往往是由不安全感所引起) 。因而, 有必要对课堂沉默进行更为精细化界定, 以有益于具体探究其影响因素和更好地指导实践。

回应这两个方面的问题, 我们聚焦于学生不敢进行课堂表达的课堂沉默, 并基于最近在社会心理学和组织行为学领域中备受关注的、旨在解释个体行为发生机制的内隐理论[11], 采用质性研究的方法, 探讨学生所持有的哪些内隐理论或信念影响了其不敢课堂表达, 以期为更好地理解大学生课堂沉默现象提供新知。

相关概念和理论

课堂沉默的研究发轫于对英语教学中“哑巴课堂”的关注, 后发现这种现象或行为并非为英语课堂所独有, 由此逐渐延伸到一般课堂[12]。对于课堂沉默的界定, 一般认为其所包含的一个主要成分是学生在课堂上没有课堂表达或沉默不言, 但细究起来, 不同学者的定义不尽相同。

比如, 有学者将课堂沉默视为课堂上学生不愿或提不出问题的现象[13], 有学者视之为课堂上学生不能和不敢回答问题或向老师提出问题的现象或行为[7]。这些定义中涉及到“不能表达”、“不愿表达”和“不敢表达”的课堂沉默。

事实上, 三种课堂沉默的影响因素可能差别很大:“不能表达”往往由学生能力或知识不足所造成;“不愿表达”多受表达是否能带来价值的影响 (比如在某些课堂上, 学生感觉回答不回答问题没有什么差别) ;而“不敢表达”多是出于自我保护的动机, 担心课堂表达会带来某种消极或不安全的后果而保持沉默。

因此, 对于课堂沉默进行更为精细化的界定, 并有针对性地探讨不同种类沉默的原因是有必要的。就本研究而言, 我们主要聚焦于不敢表达的课堂沉默, 这是因为, 相对于其他两种类型的沉默, 这种出于自我保护动机的沉默成因更为复杂和难以消除。具体来讲, 我们所关注的课堂沉默是指由于学生担心课堂表达的不安全而不敢向老师提出问题或回答问题的现象或行为。

学生为何不敢进行课堂表达?最近学者们的研究发现, 来自认知心理学的内隐理论对于个体的行为具有很强的解释力[11]。内隐理论 (1) (implicit theories) 是个体头脑中预设的一些信念, 一种类似于图式 (schema-like) 的知识结构。这些知识结构的核心是一套“如果-那么”的假设 (比如, 如果在课堂上指出老师讲课中的漏洞可能会遭到老师的报复) , 这些假设的激活会直接影响到个体的行为[14]。内隐理论具有以下几方面的特征:

其一, 相对稳定性。内隐理论是受个体所处的社会文化的影响, 在个体的社会化过程中逐步习得形成的, 通常不会受到近期事实的影响, 并且表现出一致性 (比如在多个课堂中均保持沉默) 。

其二, 内隐性。内隐理论可以被情境自动激活, 多数情况下在无意识层面运作 (但这并不意味着内隐理论完全无法被认识, 在特别关注时也可以进入意识层面) , 这种内隐性使得个体可以节约大量认知资源, 有助于实现认知经济。

其三, 内隐理论可以服务于多种动机, 比如自我保护的动机和自我挑战的动机。本研究主要关注服务于自我保护动机的内隐理论——个体所持有的与课堂回答或提问是有风险的相关的内隐理论或信念, 简称为“课堂沉默内隐理论”。

鉴于内隐理论的这些特点, 基于内隐理论来理解大学生课堂沉默的影响因素具有其自身独特的优点: (1) 有助于从一个新的视角理解大学生课堂沉默的成因; (2) 有助于我们说明课堂沉默现象或行为为什么在各种课堂中均较为普遍, 为何如此难以消除; (3) 对拓展内隐理论的适用范围也提供了一次新的尝试。

研究过程

由于内隐理论包含了大量缄默的假设, 且多在无意识状态下运作, 要辅之以与个体体验或经历相关的材料才能更好地理解[15], 故采用质性研究的方法尤为合适。我们借鉴内隐理论研究的经典做法[16], 先通过话语引导, 让受访者回忆一个其没有进行课堂表达的情境;然后再引出与该情境相关的信念。具体过程为:首先根据访谈提纲进行一对一访谈获取信息;再根据研究主题对获取的信息进行编码;然后进行归类整理, 提炼出引发大学生课堂沉默的内隐理论或信念;最后对提炼出的内隐理论的真实性进行检验。

(一) 研究对象

为充分挖掘大学生所持有的课堂沉默内隐理论或信念, 在选取访谈对象时, 我们充分考虑了受访者的性别比例、年级分布、学科门类等因素, 最终从南昌4所高校选取了45名学生进行访谈。受访者年级分布, 大一学生14人 (占比31.1%) 、大二学生12人 (占比26.6%) 、大三学生11人 (占比24.4%) 、大四学生8人 (占比17.8%) ;性别分布, 男生21人 (占比46.7%) 、女生24人 (占比53.3%) ;按学科门类分布, 工学类学生10人 (占比22.2%) , 管理学类学生12人 (占比26.6%) , 法学类学生11人 (占比24.4%) , 理学类学生12人 (占比26.6%) 。

(二) 资料收集过程

访谈时间主要集中在中午或晚上的课余时间, 地点选在受访者所在学校的心理咨询室 (环境较好, 适合一对一访谈) 。

本文第一作者访谈了45名学生中的25名学生, 另外两个作者完成了余下20名学生的访谈。每一次访谈持续时间大约为20到50分钟, 用两周时间完成了所有访谈。为尽可能减少访谈中的失误, 在正式访谈前我们另找了5名学生进行了预访谈。

通过对预访谈的分析, 访谈人员就如何切入访谈话题、遇到特定问题该如何处理、如何结束访谈等达成了一致性意见, 形成了标准化的访谈程序。

在随后的正式访谈中, 访谈者基于这些程序获取受访者对特定沉默情境的描述, 通过引导受访者回忆他们没有进行课堂表达的具体的情境, 引出他们在该情境下所持有的具体想法。这种具体事例的方式可以有效地澄清受访者的内隐理论或信念[16]。为更全面地记录访谈信息, 在征询受访者同意后, 我们对访谈对话进行了录音。访谈结束后, 再将录音转录为文本信息, 这些文本描述了多种多样的一般信念和具体的课堂表达或沉默的情境。

(三) 资料分析

对于文本资料的分析, 遵循陈向明的建议, 我们执行了多阶段的归纳过程, 总结出导致学生不敢课堂表达的内隐理论[17]。

首先, 我们对所获取的文本进行开放式编码 (在材料中识别概念或维度的分析过程) 。这种编码过程主要包含两个阶段。

阶段一为初始编码, 主要包括:以整句或整段为单位, 对45名学生的访谈资料进行编码, 同一人的相同观点如在文本中多次出现, 仅计为一次;3名研究者先对文本资料进行独立编码, 然后再集中讨论研究者编码中相异之处, 最终获得一致性编码 (对于最终无法获得一致编码的内容予以删除) 。

由于我们的目的是获得出于自我保护动机的课堂沉默内隐理论或信念, 故对于那些与自我保护动机无关的陈述 (如课堂上是否回答问题对个人没什么影响) 不予编码。阶段二为归纳和聚焦阶段:使用初始编码中出现频率最高的初始代码对数据进行整理、归纳和分类, 获得与课堂沉默有关的内隐理论或信念。

然后, 我们通过对数据和主题的多次回顾和讨论, 最终确认并命名了四种出现频率较高的内隐理论。这些内隐理论或信念不仅适用于解释为什么受访者觉得在该特定的情境下课堂表达是不安全的, 而且还适用于解释更一般的课堂表达是不安全的情境。四种内隐理论或信念的区别在于在何时和为什么出现上有所不同, 相同点在于都是出于自我保护的目的, 其核心假设都是课堂表达是有风险的。

(四) 研究结果

我们将与自我保护动机有关的第一种内隐理论或信念命名为“担心回答不正确或质量不高会丢面子”。编码分析发现, 这种信念被受访者谈及最多, 共有26名受访者 (占访谈对象总数的57.8%) 直接或间接谈到了此方面的内容。持有这一信念的学生往往认为在回答老师问题时, 应该确保自己有足够的知识能够对问题做出正确的回答, 否则一旦在公开场合回答错误或回答的质量很低, 不仅会暴露自己的无知, 而且在不懂的情况下主动回答也会给人留下“没有自知之明”的印象, 是一件很丢面子的事情。这一信念, 得到了访谈中很多学生的支持, 与此相关的表述举例:

“如果我不回答, 其他人不会认为我很差;而如果我回答了, 万一回答错了, 会被其他人认为我很笨”;“我上课一般不会主动回答老师提出的问题, 因为如果我回答了, 而随后其他同学的回答更全面、更好, 会显得自己很差, 很low”;“在回答之前你要确信自己能够有足够的知识回答这个问题, 否则说的不对是给自己找难堪”。

第二种学生提出的比较多的内隐理论是“担心因自己的问题而打断老师、干扰全班同学会被认为是自私的”。当学生不确定自己所提出的问题是否也是其他同学所关心的问题时, 这一信念往往会被激活, 使得其保持沉默。

在访谈中持有这类信念的学生也较多, 共有19名受访者 (占访谈对象总数的42.2%) 表达了相似的看法。他们认为课堂时间是所有学生的共同资源, 当自己在课堂上公开提出问题, 或回答问题占据较多时间时, 意味者其他同学的时间资源被自己所占用, 因此自己可能会受到其他同学的消极评价。如果自己的回答或所提问题恰是别人所感兴趣的, 这种压力会小些, 但很多时候, 一个学生很难确定其课堂表达是否代表了大多数人的兴趣点, 故一般会保持课堂沉默。受访者所表达的与之有关的描述有:

“有时候课堂上也会问老师问题, 但是怕这个 (些) 问题只是自己的问题, 而对别人来讲并不是问题, 这样在课堂上提问就会占用其他同学的学习时间, 这样会给其他同学造成不好的印象”;“如果我感觉自己的困惑也是大家共同的困惑时, 我在课堂上会主动提问, 如果只是自己的困惑我一般会在课后找老师或同学讨论……”

第三种被抽出的课堂沉默内隐理论是“担心被认为是爱出风头的而受到孤立”。这一内隐理论的激活多发生在课堂上整体比较沉默, 鲜有人主动公开回答或提出问题的情境中。持有这种信念的受访者有15人, 占访谈总人数的33.3%。

这类学生往往认为班级是一个整体, 自己的言行应该与班级同学保持一致, 这样才能得到班级同学的认同;如果自己的言行主动偏离整个集体的表现, 学生很担心遭到班集体的孤立。在别人都保持沉默时, 某个学生的主动课堂表达就会被视为一种与众不同的行为, 但如果是被动行为 (比如老师点名回答问题) , 学生这方面的担心则会减弱。与之相关的描述举例:

“在课堂上, 当有其他同学回答老师的提问时, 我也会同他们一起回答, 当大家都不回答老师的提问时, 即使自己知道问题的答案, 我也不会回答老师提出的问题, 因为这会使自己显得不合群”;“老师点名的情况下我会回答问题, 如果老师不点名, 就你一个人主动回答老师的问题, 会显得你比较爱卖弄自己的小聪明, 课下会被大家排斥”。

第四种与自我保护动机有关的课堂沉默内隐理论是“担心提出的问题会让老师难堪而遭到报复”。当学生对老师所讲述的内容有不同看法或疑问时, 这一内隐理论往往会被激活并自动阻止学生的课堂表达。持有这一信念的受访者有14人, 占访谈总人数的31.1%。

持有这类信念的学生往往认为, 课堂上公开质疑老师所讲述的内容, 或者向老师提出一些其比较难以回答的问题是不合适的, 因为这种做法会冒犯或挑战老师的知识权威, 让老师当众难堪, 其结果可能会遭到老师的报复, 最终倒霉的还是自己 (比如, 老师可能会在期末考试中做出对自己不利的评分) 。与此相关的描述举例如下:

“有一次老师所讲的一个概念跟我之前在视频网站上看到的一个权威学者的观点不一致, 当时我觉得很有可能是老师讲错了, 但我并没有在课堂上指出这一问题, 因为我觉得这样是对老师的挑战, 让老师当众出丑, 是很不给老师面子, 会让老师很生气, 对我考试成绩是不利的”;“我觉得上课就是要认真听讲, 认真做笔记, 课堂上质疑老师的观点是对老师的不尊重, 并且是非常危险的”。

除以上课堂沉默内隐理论或信念外, 访谈中我们还发现了其他一些信念, 比如“在课堂上有其他人听课时, 不要向老师提出问题”、“如果你跟老师不是很熟, 不要向老师提出问题”等。但由于这些信念出现的频率很低, 在这里不予更多关注。

(五) 理论还是事实?

如前所述, 内隐理论是一种能够自动激活且比较稳定的知识结构, 其鲜受课堂所经历事实的影响。那么, 以上所总结的四种课堂沉默内隐理论或信念到底是学生本人在课堂上经历的事实 (比如自己确实直接或间接经历过因回答错误而被同学嘲笑) , 还是一种更一般的信念而不是特定的课堂经历?因为如果真实地经历了类似的事情, 那么学生保持课堂沉默也是合乎情理的。

为了回答这一问题, 我们在访谈中设置了一些追问项目, 这些项目是与学生“是否直接或间接经历过课堂表达是不安全的”有关的问题, 访谈结果支持了上述四种课堂沉默内隐理论或信念的一般性和稳定性。

比如, 当询问学生“你刚才谈到, 如果自己在课堂上回答的过于简单和凌乱会遭到老师和同学的嘲笑, 你自己在课堂上有过这样的经历吗?或者是否看到过在别人身上发生过此类事情?”有一个学生报告说:“嗯, 好像没有。不过, 在大家都在的场合下, 如果你提出一个很幼稚的问题或者对老师的问题回答错误, 肯定是一件非常糟糕、非常丢人的事情”。

与此类似, 当问及他们是否直接或间接经历过“因课堂中提问或回答占用较多时间, 而被认为是自私的”或“仅有个别人主动回答问题时, 是否确实被大家所孤立”这样的事实时, 绝大部分受访者给予了否定回答, 仅有一个受访者谈到在中学时他对某个经常在课堂上回答问题的同学有些嫉妒, 但该同学并未受到大家的排斥。

此外, 由于第四种课堂沉默内隐理论涉及到课堂上质疑老师可能会引起老师的不满或报复, 与老师的感受有关, 所以, 我们后续又找了5名教师进行了访谈。其中一个老师的回答是“老师讲课中出现错误是常见的, 那些能够指出问题、提出问题的学生一般都是成绩很好的学生, 比如某某……”。这些访谈资料均说明, 上述四种课堂沉默内隐理论通常并不是以当前的角色和环境中的经历为基础, 相反, 其代表了个体社会化过程中由文化和诸多经历所塑造形成的一般性信念。

分析与讨论

课堂沉默是当前教育管理研究中的一个热点话题, 我们聚焦于学生出于自我保护动机而不敢进行表达的课堂沉默现象或行为的成因。基于内隐理论, 采用质性研究的方法, 我们挖掘了服务于自我保护动机的课堂沉默内隐理论或信念的内容, 分析了其存在性。以下我们将对课堂沉默内隐理论的成因, 研究的贡献、不足及未来研究方向进行讨论。

(一) 课堂沉默内隐理论成因探讨

虽然影响内隐理论的因素可能是多样的, 但当前学者们普遍强调文化在内隐理论形成和发展中的作用[11]。具体到上述四种内隐理论或信念, 我们试图从面子文化、高集体主义和高权力距离三个方面对其成因进行分析。

其一, 对“面子”的关注是中国文化的一大特征, 个体的很多行为受到面子的影响[18]。佐斌调查发现, “不懂装懂被人当面揭穿”被认为是一件很丢脸面的事[18], 学生在课堂上当众回答问题正是把自己置于这种“当面揭穿”的境地, 为减少丢面子的风险, 保持沉默是最佳选择。因此, “担心回答不正确或质量不高会丢面子”的信念很可能植根于这种面子文化。

其二, 中国文化的另一特点是高集体主义, 其强调个体是群体的一员, 不能脱离他人而存在, 而与他人保持行为的一致性对于个体保持其群体身份是必要的[19]。“担心因自己的问题而打断老师、干扰全班同学会被认为是自私的”、“担心被认为是爱出风头的而受到孤立”这两种信念, 在某种程度上反应的都是学生为保持其群体身份而采取的与他人一致的课堂沉默行为。

其三, 研究发现中国大学生深受高权力距离文化的影响[20], 而权力距离代表了文化对等级差异的接受程度, 高权力距离文化意味着对权威的尊重和等级的接纳[21]。这种对权威的尊重使得学生认为在权威 (如老师) 面前提出质疑是不合适的, 因为质疑意味者对知识和权威的挑战, 因而形成了“担心提出的问题会让老师难堪而遭到报复”的信念。

(二) 理论贡献

本研究在理论上最主要的贡献在于, 从内隐理论的视角拓展了对课堂沉默成因的理解。如前所述, 现有研究多探讨课堂氛围、教师教学风格、学生知识能力等因素对大学生课堂沉默的影响[5,6,22], 既有的这些研究忽视了个体认知过程对行为的作用, 并且难以解释课堂沉默为何在高校课堂中如此普遍。

本研究发现, 学生持有的与课堂表达是不安全有关的内隐理论或信念影响了其课堂沉默, 这一发现拓展了对课堂沉默发生机制的理解。由于内隐理论是在个体社会化过程中逐步形成, 不易受具体课堂经历的影响, 故我们的发现有助于解释大学生课堂沉默的广泛性。

此外, 应注意的是, 我们所揭示的课堂沉默内隐理论并非无端臆断, 来自其他研究的证据也间接支持了这些发现。比如, 已有研究发现“个体害怕遭遇排斥”[23]、“个体具有减少不合适言论以避免丢面子的倾向”[24]。这些研究的结果与“担心回答不正确或质量不高会丢面子”、“担心被认为是爱出风头的而受到孤立”等内隐理论或信念相互印证, 一定程度上支持了本研究的可信性。

(三) 实践启示

虽然内隐理论的形成和发展多受文化的影响, 往往比较稳定, 但我们并非只能被动地接受课堂沉默的现状。基于内隐理论领域研究的有关成果, 至少可以有两种策略来减少课堂沉默。

其一, 向学生揭示这些课堂沉默内隐理论或信念。由于内隐理论通常会潜意识地影响个体的行为, 研究发现, 公开地向人们解释内隐理论, 会有助于他们对自己认知过程的理解, 这本身就会降低内隐理论的潜在影响[16]。

其二, 设置与课堂沉默内隐理论相反的情境, 抑制其激活, 从而减少课堂沉默。情境可以激活也可以抑制内隐理论的激活[16]。

就本研究而言, 为了减少学生的课堂沉默, 在课堂教学中, 教师可以针对上述课堂沉默内隐理论, 设置抑制其激活的情境。比如, 教师可以在课堂上公开传达这样的信息:“我希望能听到你们对我所提出问题的积极回应, 即使没有非常成熟的答案, 你的回答也很重要, 因为你的回答能够启迪大家更深入地思考这些问题”;“在这样一个互联网知识的时代, 任何一个人都不可能熟知所有的知识, 同学们在某些方面会比老师懂得还多。

因此, 当你对我所讲解的内容有疑问或感觉不正确时, 请勇敢地提出来, 这样我们可以共同进步。”

(四) 不足与展望

虽然我们从内隐理论的视角拓展了对课堂沉默成因的理解, 对于课堂教学实践亦有一定的启发价值, 但本研究仍然存在一些不足和今后有待继续努力的方面。

其一, 四种课堂沉默内隐理论的结构有待直接检验。我们采用了质性研究的方法来探讨课堂沉默内隐理论的内容和结构, 虽然这种方法常用于获取新概念的内容和结构[17], 但由于质性研究自身的限制, 我们无法直接检验所获取的四种类型的课堂沉默内隐理论的结构效度, 今后可以采用问卷调查的方法, 通过验证性因素分析进行检验。

其二, 课堂沉默内隐理论对课堂沉默的独特预测作用有待进一步探索。虽然基于访谈, 我们发现课堂沉默内隐理论会影响学生的课堂沉默, 但先前研究发现教师教学风格、课堂氛围等亦会影响课堂沉默。那么, 课堂沉默内隐理论对学生课堂沉默行为的独特预测力有多大?是否更优于其他因素的影响?对这些问题, 后续我们可以采用定量研究的方法, 在控制教师教学风格、课堂氛围等因素的基础上检验课堂沉默内隐理论对大学生课堂沉默行为的独特影响。

其三, 今后我们除对以上不足进行完善外, 仍有一些其他方面可以进一步深入研究。比如, 虽然我们的研究对象是大学生的课堂沉默, 事实上沉默现象在我国中小学课堂中也广泛存在[25]。由于内隐理论是个体在社会化过程中逐渐形成的, 深受文化的影响, 那么这些课堂沉默内隐理论是否也同样影响了中小学生的课堂沉默呢?

此外, 虽然我们从理论上分析了文化对这些内隐理论的影响, 但这些文化因素是否真正有影响, 其影响权重的大小是多少?这些有待未来采用纵向追踪研究的方法予以深入检验。

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注释

1 “内隐理论 (implicit theories) ”也叫“俗人理论 (lay theories) ”。内隐理论与科学的外显理论 (theories) 不同之处在于, 内隐理论是普通大众发展出的对心理及行为现象的解释和预测, 未必符合当前的事实, 而外显的理论往往经过了科学家严格证明;相同之处在于, 与外显理论相似, 内隐理论也具有描述、解释、预测的功能, 故冠以“理论”之名[15]。内隐由个体所持有的一系列信念所组成, 每一个信念都具有外显理论的功能, 亦称之为一种“内隐理论 (theory) ”[16]。