基教观察｜学校边缘：校外教育功能定位流变的思考
刘登辉中国教育学会特约观察员
功能定位是我国校外教育从外延发展走向内涵发展面临的首要问题。自新中国成立以来我国校外教育经历了萌芽期、初创期、破坏与恢复期、发展期、转型期五个阶段，不同阶段其功能定位受历史逻辑的驱策而嬗变发展。校外教育功能定位由“延伸”“补充”“并举”到“协同”转向具有内在必然性。
校外教育有公办和民办两种形式。本文讨论的是公办校外教育，是指由学校之外的政府公共文化机构主导，有组织、有计划培养少年儿童多方面的兴趣、发展个性、促进少年儿童综合素养不断提升的教育活动。
校外教育机构包括各级少年宫、青少年活动中心、素质教育基地、少科站、实践基地等。进入21世纪以来，我国几乎每一个市、县都有一所综合性的校外教育场所，校外教育渐趋形成一支庞大的教育网络，在满足多样化社会教育需求方面扮演着越来越重要的角色。
由于对功能定位这一前提性问题缺乏科学、清晰的认识，不少校外教育机构在发展过程中犹豫不决、徘徊不定，出现迎合市场、各自为政、消极发展（等政策、靠市场、要援助）等问题，丰富的校外教育资源难以得到充分利用，校外教育渐渐滑向教育系统的边缘，其持续发展面临严峻挑战。
现代校外教育功能定位如何？学理依据在哪里？又如何实现？是当前校外教育实践亟待确证、校外教育理论研究亟待回答的核心问题。
萌芽期：校外教育作为学校的“延伸”，
其本质功能尚未分化
1949-1956是我国校外教育事业建设的萌芽期。这段时期新中国百废待举、百业待兴，肃清封建、资本主义残余，恢复、发展国民经济是新民主主义革命在这一时期的核心任务。全国各个行业竞相投入到夺取新民主主义革命胜利运动中来。“吸收革命老区教育经验、借鉴苏联教育模式建设新民主主义教育体系”成为该时期教育改革的重要使命。孱弱的生产力难以支撑人民群众迫切、广泛的受教育需求，为缓解这一矛盾，全国大力推行“二部制”的学校教育形式。没有实行二部制的学校，为争取更多的人力物力投身国民经济建设，也实行“净校”政策，上完课把学生全部赶出校门。
由于缺少娱乐、休闲、活动、学习的场所，儿童放学后无处可去，贫乏的课余、校外生活造成不良的社会后果，行窃、斗殴、参加宗教迷信等层出不穷，扰乱了社会秩序、破坏了学校的教育效果、酿成了不稳定的社会因素。正是在这样的背景下，新中国第一批校外教育机构应运而生。
为解决儿童放学后无处可去而滋生是非的社会问题，借鉴前苏联“少先宫”的办学经验，党中央提出在全国建设儿童校外教育机构的思路。1949-1956年间，全国各地相继建立了少年儿童文化馆、儿童宫、少年之家、少年宫等校外教育机构。鉴于这一时期校外教育机构规模小、数量少、质量不高、管理制度尚不完善，且以师习苏联为主缺乏自主建设经验，校外教育建设处于萌芽状态，我们称这一时期为校外教育的萌芽期。
萌芽时期，校外教育机构被视为儿童第二个学校，是学校在校外广阔时空中的延伸，其主要职能在于辅助学校为广大儿童提供校外、课外活动以缓解儿童长期滞留所带来的社会问题，从而为国民经济的恢复发展创造良好的社会环境。作为一种有别于学校的独特教育形态，校外教育自身的教育属性并不明朗，其教育功能尚未从社会服务范畴中分化出来。校外教育机构依附并服务于学校，以学校为轴心开展教育活动，其课程设置较为随意，师资队伍薄弱，教学方式、管理形式较为松散。由于强调校外教育机构的学校辅助功能，且这一功能更多局限在社会服务的范畴，校外教育内在的、本质的教育功能未得到应有的重视，低估了校外教育的潜能。随着国民经济的恢复、校外教育力量发展壮大，这一定位的内在矛盾日益暴露出来。
初创期：校外教育被视作学校的补充，
教育功能得以确证
1956—1966为我国校外教育的初创期。这一时期，我国进入自主探索社会主义建设的新时期。第一个五年计划顺利完成，生产力大幅提升，为国民教育事业发展提供了必要的经济基础，步入依照教育自身规律发展教育事业的轨道上来，“二部制”学校陆续取消，广大少年儿童获得更加充分的学校教育机会。
在政治相对稳定、生产力水平进一步提升的背景下，我国校外教育建设获得进一步发展，不仅摆脱前苏联校外教育模式束缚，注重结合我国国情实事求是开展自主探索，而且校外教育机构数量增加、规模扩大，规范化、法制化得到加强。鉴于该时期初步开创了我国自主探索校外教育建设的新局面，可以把这一时期称为我国校外教育事业的初创期。
进入初创期，校外教育的根本任务发生了转变。随着社会主义改造的初步完成，落后的教育生产力与人民群众日益增长的受教育需求构成这一时期教育建设的主要矛盾，如何为广大人民群众创设更多的受教育机会成为这一时期教育探索的核心任务。校外教育机构迫切需要从随意性、托管性的社会辅助功能转移到育人功能上来，分担学校的教育压力，突破社会服务框架巩固、拓展学校教育成果，为儿童更好地接受学校教育做准备。
1957年颁布的《关于少年宫和少年之家工作的几项规定》提出校外教育机构“要根据少年儿童的年龄特点和兴趣爱好去组织活动，以少年儿童在学校中获得的基本知识和他们已有的生活经验为基础，但不要局限于学校课程范围和教学大纲的限制，而应当予以加深和扩大”。这标志着我国校外教育机构从“延伸”到“补充”功能的转变，也表明我国开始自觉运用校外教育自身内在规律指导校外教育建设。
从“延伸”到“补充”的功能转变使校外教育机构教育性功能得以确证，是我国自主探索校外教育发展规律的认识成果。但作为“补充”的校外教育依然是围绕学校教育开展的，其功能在于深化、拓展儿童学校学习并进一步为学校教育做准备。学校是校外教育运转的主体和中心，校外教育依然处于从属地位，自身的独特性与自主性并未得到应有的重视。随着广大人民教育需求从普遍均衡到质量提升的转变，尤其是基础教育阶段学校教育普及性、基础性、学科性带来的压抑兴趣、个性、无法照顾个别儿童需求等问题出现，校外教育被寄予更高的社会期望，“补充”的功能定位“矮化”了校外教育潜能。
此外，从整个国民教育系统发展来看，“补充”意味着学校教育的重复建设，虽然在短时期内分担了学校教育的入学压力，但随着学校教育系统发展壮大，亦不利于国家教育资源的优化配置，影响国民教育系统整体功能的发挥。
破坏与恢复期：
校外教育功能异化与复归
1966—1976，校外教育作为反教育的意识形态被否定、破坏，成为十年动乱的重灾区，校外教育探索的经验被否定，场地被占领、设备遭到破坏，错误地把校外教育的培养目标定位为“培养头上长角、身上长刺的小闯将”，沦为极左主义意识形态教育的工具。校外教育自主探索的道路被阻断，功能异化，可以说是校外教育停滞的十年。
随着极左思潮的退场，全国各个领域掀起拨乱反正的浪潮，针对校外教育的拨乱反正也提上日程。1980年颁布《关于切实解决青少年文化活动场所的意见》标志着校外教育恢复工作的正式启动，《意见》要求退还校外教育场馆、恢复校外场馆并纳入日常工作。1979年召开的第六次全国少先队会议提出校外教育工作的三个面向的基本主张，即面向全体儿童、面向学校、面向少年队，重新确立了校外教育配合学校教育培养社会主义建设者和接班人的工作思路，这标志着重新明确校外教育作为学校教育补充的基本功能。
发展期：突出育人功能，
与学校“并举”发展而渐趋疏离
1982-1999的十多年间是我国校外教育事业的蓬勃发展期。1982年十二次全国代表大会提出建设有中国特色社会主义新思想，我国迈入社会主义现代化的新时期。人民生活水平不断提高，越来越多的人们希望获得更加丰富、多元、个性化的教育服务，校外教育迎来新的发展契机。这一时期，校外教育数量、规模进一步扩大，1987年全国各类校外教育场所达到8000多所，90年代末全国已有近万所青少年校外教育机构，层次衔接、区域搭配的全国性校外教育网络初步形成。
同时，校外教育建设的规范化、科学化程度进一步提高，初步确立宫主任负责制下的少年宫自治管理模式，提高了少年宫自主办学、创造办学的能动性。1989年第一所综合性的校外教育研究协会——中国教育学会少年儿童校外教育研究会成立，标志我国校外教育从经验性、随意性的探索进入理性探究阶段。由于该时期我国校外教育各项管理体制渐趋成熟，校外教育进入理性探索阶段且在全国建立了覆盖省、市、县的校外教育网络，校外教育呈现蓬勃发展之势，可以把这一阶段称之为校外教育的发展期。
进入发展期，校外教育机构“主体”意识开始觉醒，希望摆脱学校的束缚，建设有别于学校、符合校外教育自身发展规律、体现校外独特性的理论实践新模式。1989年我国第一本校外教育专著《校外教育学》问世，对校外教育的理论基础与实践模式做了初步概括，进一步推动了校外教育独立化进程。再加上该时期学校教育课程结构单一，应试化、划一化倾向较明显，造成儿童学习负担过重，压抑个性、兴趣，遭到了批判和质疑，这进一步加剧校内外教育的分离。
校外教育系统渴望摆脱学校束缚，建立有别于学校应试化倾向的，突出个别化、兴趣化、个性化、活动化的教育教学新模式。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出学校教育与校外教育“并举”的发展方针，在以后的相关政策文件中，几不再出现“延伸”“补充”“辅助”“配合”等表征“从属”关系的话语，这标志着校外教育功能定位切实转变到“并举”的轨道上来。
“并举”的功能定位唤醒校外教育的主体性和主体意识，激发了校外教育的活力，适应了校外教育快速发展的需要；同时，有利于进一步优化国家教育资源配置，针对社会不同教育需求予以针对性的资源支持，避免教育重复建设（把校外教育建成第二个学校）；此外，一定程度上分担了应试教育的压力，满足了社会个性、特色化教育需求。
但是，“并举”的功能定位在确立校外教育主体地位的同时并没有解决校内外教育协作的问题，与其说是校内外并举不如说“各干各的”，这种二元论的思想导致校外教育极力回避“学校化”而“独善其身”的同时，使自身处于相对封闭的状态而不能“兼济天下”，脱离了大教育系统而与学校教育渐趋疏离。
由于强调自身的独特性、自主性，导致校外教育逐渐脱离了学校教育系统，渐渐走向“封闭”状态，校内外交流、对话的管道变得狭窄，一系列学校教育理念及实践创新得不到有效的吸收和利用。“并举”所追求的主体性与独立性更像是一个悖论，校外教育在抛弃学校的时候似乎“连孩子和水一起泼掉了”。随着学校变革的逐步推进、社会可替代性教育力量的不断涌现及人民群众对校外教育优质、规范、高效要求的提升，“并举”立场的不足日益暴露出来。
（摘选自刘登辉《学校边缘：校外教育功能定位流变及其现代转向》）
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