期刊好文（二） | “英语演讲”课在中国高校的本土化再研讨 ——形成性评估课程设计与实施（下）

“英语演讲”课在中国高校的本土化再研讨

——形成性评估课程设计与实施

南京师范大学 田朝霞

接上篇

提要：“英语演讲”课的教育意义已得到广泛认可，而目前急需寻找有效实现课程目标、易于课堂操作的教学方法。鉴于此，笔者依据语言习得理论、认知理论以及测评与学习理论的相关理念，提出了学期课程整体方案，细化了形成性评估的课程设计，并详述了实施要点。本方案的优势在于将教学内容、评测点及学习方法有机融合在一起，以“输出”任务为驱动，来实现两个“整合”的教育目标，即整合听说读写外语技能的培养、整合语言技能与跨语言综合素养的培养。

关键词：英语演讲；形成性评估；课程设计；输出驱动；整合

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 形成性评估课程设计的实施

“英语演讲”课在中国高校本土化研究的主要任务是从最高的教学目标出发，一步一步探索至具体的教学环节，使得教学目标不断具体化，使之清晰、易操作。在上一节的讨论中，课程设计将“输出”任务体现出来，并且将跨语言综合素养作为能力培养列入其中。在具体教学中，“整合”还需要进一步具体化，要看得见、摸得着。要使任务指令与评测点对应，需细化输出任务完成过程，促成两个整合。

3.1 整合评测点、知识点及能力要求：

Outline 示例

我们以第一项任务“提纲”为例。任务包括提交演讲思路的提纲，确定演讲的内容结构框架（见图4）；能力培养目标包括逻辑思维、交流意识等（见图5）。这一课程设计的实施需在师生互动中完成，教师的指令至关重要。指令承担多重任务：明晰评测点，揭示知识体系，传授学习方法等。图6为指令示例：

“提纲”任务所包含的各项内容（主要基于Lucas 2010）便是评测的项目，如交流目的、核心内容、主体框架等。指令还要求列出文献，表明该项任务需要以阅读为基础，并包含信息素养的要求。指令对演讲各主要部分逻辑关系的要求， 如交流目的、核心内容、主体之间的逻辑关联要求，既是评测点，也是知识点，还从能力方面培养学生初步的研究意识。这个例子表明，在输出任务“写提纲”中，融入了语言输入训练——阅读，也融入了信息素养、逻辑思维、研究意识等综合能力的培养。

如何达到教学、评测、学习相融合呢？“提纲”任务可以分多次完成，例如至少可以分为三次：在信息型演讲的初期准备阶段，学生完成提纲并进行自测；修订之后进入小组互评，学生基于小组建议，再次进行修改；最后一次（可以放在学期末，允许学生不断修改）由教师进行评估。就这一项任务来说，八项要求必须首先满足“量”的要求，即各项都要“有”；其次，对于Purpose、 Central Idea和Main Points之间的逻辑关系作硬性要求，若不能达到各部分逻辑通畅的要求，则这一项不能通过。虽然这一项只占学业成绩的10%， 但是因其重要性，也因为它能够在一个学期内掌握，可以作为必须“通过”的一项任务。这是 “以测促学”的具体运用。

3.2 其他过程性评估任务的实施要点

三个主要类型的演讲实践任务，自我介绍演讲、信息型演讲、说服性演讲，特别是后两项为课程学习的主要内容。教师需要针对每一类型演讲提供细致的评分表。例如，《演讲的艺术》作者Lucas 的评分表包括五大部分：Introduction、Body、Conclusion、Delivery 和Overall impact，共近25个相关知识点及能力要求。但是，学生如何通过学习达到这25项评测标准，则需要教师在教学中根据“整合”的目标，给出指导性的指令。

根据我们的前期研究所确定的突破口—— “拓展式”讲稿写作原则，教师应引导学生对照提纲，审视各部分逻辑关系及交流目的，并不断获得新的信息（通过阅读或听力），进行充实或修订。通过有目的的输入和输出，学生将在两者循环过程中提升语言技能（参见Gass & Selinker 2008；文秋芳  2013）。例如，可以考虑“续写”任务设计（王初明 2016），促使学生聚焦交流（“写”和“说”）目的，不断获得信息与知识。“写”任务为“说”（舞台演讲）提供必要的准备环节，有效地消除外语焦虑。

演讲评析包括两篇。第一篇评析针对自由选择的一篇经典演讲，在系统了解评分表上的演讲知识体系之前完成，但需要基于广泛的阅读，包括演讲的背景及他人的评析。第二篇针对小组成员的一项演讲任务（一般指定为信息型演讲），需要对照评分表完成。

“测验/简答”这一项任务针对下一节课的知识要点及其应用进行考查，是对传统的预习任务的改革。在形成性评估课程设计中，此项任务与学期成绩直接挂钩，旨在加强师生双方的教学目标意识，以促使任务中蕴含的语言与知识的输入以及独立思考训练更有效地进行。

“平时表现”部分与传统评测模式中的平时成绩对应，但更加明晰评测的要求，以保证学生的投入。例如，出勤与团队合作这两项可以通过小组的学习日志进行记录；每周演讲学习这一项可以要求学生聆听或观看一定数量（比如两篇）的经典演讲，并进行简要的书面记录。

以上各项学期任务均可效仿“提纲”部分， 给出细化的评测标准（即任务要求），以使听、说、读、写英语技能以及跨语言综合能力具体地呈现于学期任务的完成。对于不同的任务，其完成的“量”与“质”的要求可以有差异：能够在短时间内掌握的对“质”提出要求，而需要长期积累的则主要提出“量”上的要求。学生在学期过程中提交分项任务的作业，并存入自己的文件袋（portfolio），学期末文件袋已满，学业成绩也慢慢积累起来（Davis & Ponnamperuma 2005；Furr 1991；Murphy 1997）。这样，教学设计以测促学，实现“输出驱动，整合教学”的教学总目标。

3.3 来自教学实践的反思与反馈

2010年至2016 年间，我们一直探索“输出驱动，整合教学”以及“逻辑思维突破口”的实现方式，不断反思教学内容安排、学生的输入量以及思维等方面的训练，对课程任务进行过多次调整。教学方式在不断改进，但是效果并不明显，也有顾此失彼的情况。究其原因，归结为学业成绩结构未做相应调整，一直采用“30%（平时投入）+ 40%（写作，包括提纲写作和一篇讲稿写作） + 30%（舞台演讲）”的构成方式。虽在教学重点上有所调整，但学生的学习目标意识未能有效加强，进而学习投入的时间和效果也不明显。细化的形成性评估课程设计帮助达到了“促学”的目的。

学期任务在学期初的课程介绍中布置给学生，学期末，学生所收获的是一个硕果累累的文件夹， 里面有一份提纲、三篇演讲稿及演讲录像、两篇演讲评析、每周两篇演讲学习记录、预习作业等。在这些任务的完成过程中，大量有目的性的语言输入（阅读和听力）促进其书面输出能力的显著提高。“写”的满意度决定了舞台演讲的信心，“说”的质量随着丰富内容的表达而提高。课程学习帮助学生提高语言技能，任务的完成所需要的综合能力也得到同步发展。本文所分析的课程设计在2017 年对英语专业、大学外语及MTI 翻译硕士的四个班进行了教学实践。学生在学期末的反馈显示，学习获得感较往年明显增强。虽然任务繁重， 但是绝大多数学生认为“学期任务可以承担”。学生在课程学习总结中写道：“煎熬了一个学期，收获真是巨大，进步真是巨大。”

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讨论

本小节阐述形成性评估课程设计的制订与实施所展示的知识体系、实施策略，以及对于学习和“促学”的理解，进一步探讨本土化方案的框架及运作。

4.1 知识体系及实施策略

4.1.1 知识体系及互动关系

课程设计是英语演讲教学本土化的具体操作方法，那么，方法背后的课程知识体系是怎样的？所涉及的外语技能、演讲理论，以及跨语言综合素养的结构体系及互动关系又是怎样的呢？

先看外语技能。外语的基本技能包括语言输出（“写”“说”）和语言输入（“听”“读”）。输入是习得外语的关键（Krashen 1985），输出能力是外语水平的标志（Swain 2005），输出能力依赖于语言输入的质与量，外语技能在输出与输入（特别是阅读）的循环过程中得以提升。作为信息载体的语言，其运用体现于信息内容，语言习得依赖于内容的学习（Brinton et al. 1989），知识的获取与积累是语言习得的必要条件。再看演讲理论。公众演讲的主要内容基本基于西塞罗所描述的修辞学的五大过程要素（Cicero 1888；西塞罗 2007；蓝纯 2010）：立意（invention）、谋篇（arrangement）、风格（style）、记忆（memory）和呈现（delivery），与外语教学中的“写”和“说”基本重合。在“英语演讲”本土化解决方案“输出驱动，整合教学”中，外语技能与演讲要素进行合并（田朝霞 2013），将具体的能力培养融入具体教学环节的课程设计。运作中的语言系统与认知系统不可分割，语言是整体认知能力的一部分（Evans & Green 2006）；语言使用与思维模式密不可分（Gleitman 2005），语言使用离不开内部言语（inner speech）为形式的思维活动（维果茨基1997），用目标语言思维亦是高级二语学习者的重要标志（Guerrero 2005）。因此，思维可以链接语言与跨语言能力。逻辑思维所要求的目的性和关联性是思维训练的起点和关键（参见Elder & Paul 2016），因此，以逻辑思维为驱动可以促进语言、知识及其他综合素养的提升。

4.1.2 实施策略

课程设计实现“输出驱动”的目的，采用明暗两条线索并行的策略。明线索为“输出驱动”，暗线索为“整合教学”（见图 7），关注有效“促学”。

输出，即“写”和“说”，为教学的主要任务和关注焦点，“写”任务更加重要。这是明线索。输入，即“读”和“听”，作为输出的准备工作，融入到输出任务；跨语言综合素养通过输出任务的设计来体现。因此，“输出”在教学中被置于前景（foreground），“整合”处于背景（background）。连接输出（特别是“写”）与跨语言综合素养的是逻辑思维训练，因为逻辑要求“写”的过程中包含跨语言综合素养的运用——在“拓展式”过程中，为确保逻辑严谨（参见田朝霞、杨玲 2015），学生需要进行推理、分析、判断等一系列思维活动，在理据不充足时，则需要运用搜索、获取、分析整合等信息素养，而在此过程中知识积累不断加强。跨语言层面的综合素养至少包括知识储备、思维能力、情感素养。两个整合是暗线索，也是最终目的。当外语焦虑和演讲焦虑并存时，外语学习为“前提”（文秋芳、孙旻 2015），同样，当外语焦虑缓解时，演讲焦虑也可能随之消失。

学期课程设计确定整个学期的多项任务，并与评测挂钩。“以测促学”是关键。任务指令交代评测点及标准，并与知识点以及获取过程相联系，以使授课内容、评测内容、学习内容高度统一。

4.2 关于学习与 “促学”

“英语演讲”的本土化研究旨在帮助学生同步提升外语技能与跨语言综合素养；换言之，旨在“促学”。在我们讨论是否学有成效时，还需考虑一个根本问题：什么是学习？什么是学有成效？三个基本的学习理论对此有不同的回答。行为主义（behaviorism）关注可观察到的外部行为， 学习的获得表现为“正确答案”的获得；认知主义（cognitivism）关注大脑内部的信息加工过程， 学习的获得更重视解决问题过程中正确的思维过程；建构主义（constructivism）认为学习是在体验中创造意义和价值，是意义建构（Ertmer et al. 2013）。

高层次的学习，如语言发展、解决问题、推理、思维等方面不适合采用行为主义学习理论（Schunk 1991）。外语以及跨语言能力为高层次学习，更适合采用认知主义和建构主义学习理论。“输出驱动，整合教学”基本教学观以思维训练为突破口，符合认知主义的学习理论。细化的形成性评估课程设计，要求学生进行大量的学习投入，鼓励学生进行最大限度的学习体验，这是知识建构的必要条件。建构主义学习理论认为，“学习”不是在主观世界里达到一个客观世界的标准，而应是学习者根据所获得的信息，自主地建构自己的知识体系并使之运行，学习以“学生”和“学”为中心（Ertmer et al. 2013；另参见Piaget 1970）。在英语演讲教学中，当形成性评估课程设计能够营造积极的学习氛围，促进学习体验，激发自主的思考和学习探索，促使学生不断建构自己的知识体系，并不断地进行操作实践时，学生的学业便不断地进步，教学则成功地行使“促学”责任。这是“输出驱动，整合教学”的目的。

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结语

“英语演讲”课在中国高校的本土化研讨，聚焦核心教学难题，旨在探索易于操作的教学方法，帮助学生克服外语焦虑，同时提升跨语言综合素养。前期研究确定了“输出驱动， 整合教学”基本教学观，并提出以逻辑思维训练为突破口，采取“拓展式写作方法”。本文在此基础上， 探索实现教学目标的具体途径，制定学期课程设计。课程设计吸收“以测促学”的评测与学习理论，采取形成性评估方式，将细化的评测点、知识点以及学习方法相融合，鼓励学生最大限度地进行学习体验，并在此基础上构建自己的知识与能力体系，最终达到同步提升外语技能和跨语言综合素养的教学目标。

本文探讨的形成性评估课程设计方案从外语教学、学习理论及评测理论维度为目前的英语演讲教学提供参考。但是一些具体的教学环节，例如师生之间的互动细节、如何适应具体班级规模和学生特点等，还需要因地制宜。此外，“促学”之外的“评估”细节应该如何处理？如何同时关照任务完成的数量与质量？这些问题也有待继续探讨。

注：由于篇幅所限，注释与参考文献已省略，详见全文。

本文选自《外语教育研究前沿》（原名《中国外语教育》）2018年第1期，26—34页。

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