期刊好文 | 阅读圈任务在英语学科核心素养教学与评价中的应用（文/罗少茜、张玉美）
提要：随着“学科核心素养”的提出，素养教育在我国开始引起专家学者及学校教师的广泛关注和讨论，讨论的焦点主要围绕素养教与评的方式方法。在前人实践和研究的基础上，本文着重介绍一项可供参考的教学和评价任务——阅读圈，探讨其与英语学科核心素养的联系，并就阅读圈在实施过程中的一些关键问题进行阐释，旨在为核心素养教学和评价实践提供一种可能的方式。
关键词：核心素养；教学与评价；阅读圈；高中英语
随着2014年教育部发布的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》正式提出“核心素养”这一概念（程晓堂、赵思奇 2016），普通高中课程标准的修订工作主要围绕学科核心素养展开。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《高中英语课标》）规定英语学科核心素养的构成要素包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面（中华人民共和国教育部 2018）。
目前，关于英语学科核心素养教学与评价的具体方法和手段尚不成熟，仍处在多方探索阶段（程晓堂 2017；罗少茜、张玉美 2018）。在这一阶段，教学和评价实践者应基于《高中英语课标》，积极探索和落实核心素养教学目标的方式方法（中华人民共和国教育部 2018）。因此，听取学科教育专家的建议与同行间的方法分享和借鉴都很重要。本文在理论分析和实践研究的基础上，介绍一种任务形式——阅读圈（reading circles），旨在为核心素养教学和评价实践提供一种可能的方式。
2.1 阅读圈
阅读圈是以学生为主导、以小组为单位进行阅读分享和讨论的活动（Shelton-Strong 2012）。多数情况下，阅读的内容是文学作品或故事体裁的作品，因此，阅读圈有时又被称为“文学圈”（literature circles）。
具体而言，作为阅读教学任务，学生通常被分为不同的小组，每位小组成员担任不同的角色，先独立阅读约定的文本，完成承担的角色任务，并填写角色任务单（role sheet），然后进行小组讨论。常用的阅读圈角色包括讨论组长（discussion leader)、总结者（summarizer）、文化收集者（cultural collector)、生活联系者（connector）、单词大师（word master）和文段分析者（passage person）（Daniels 2002；Furr 2003；Shelton-Strong 2012）。从角色的名称可知，各个成员在整体理解的基础上关注文本的不同侧面，包括语言（单词大师和文段分析者）和文化元素（文化收集者），并对所读内容进行概括（总结者），结合自身经历（生活联系者）进行分析和评鉴等。Bookworms Club的阅读圈任务手册提供了针对每个角色的任务单，具体描述了每个角色及其任务要求。表1对每个角色的任务职责进行了概述。
在实际操作中，任务的角色设置和数量可根据教学目标、文本特点和学生水平灵活处理。例如，如果教师希望学生关注文本组织结构，可以相应地增加或替换角色；如果文本并未涉及明显或典型的文化要素，可以舍去文化收集者角色。对于同一个班级的学生，为了提高他们的动机和兴趣，教师可对每次阅读圈涵盖的角色进行修改，并鼓励学生体验不同的角色。总之，阅读圈要求各位成员在独立阅读的基础上，就文本的不同侧面进行分工研究，然后再分享讨论（Daniels 2002）。角色分配可使学生在独立阅读时有更加明确和细致的目标，读后的小组讨论活动可强化学生对阅读材料的深层理解。整体而言，学生在阅读圈中既有分工又有合作，并且兼顾语言和意义（Shelton-Strong 2012）。
2.2 阅读圈的作用
阅读圈是来源于真实生活的一种阅读活动，如社区中的读书俱乐部。成员在约定的时间围坐在一起分享讨论同一部或不同的文学作品。这一阅读活动在西方国家已有几个世纪的历史（Daniels 2002）。20世纪80年代，一位美国教师将这种阅读方式应用于小学课堂，发现其对学生自主学习能力、合作学习能力和阅读能力的提高具有促进作用（Short & Pierce 1990）。自此，这种阅读活动开始得到更多教师的关注，包括外语教师（Furr 2003；Shelton-Strong 2012）。通过实践，研究者和教师发现阅读圈任务在英语作为二语或外语的环境中具有可行性，并且与其他较为成熟的外语教学方法相比，阅读圈对语言习得具有积极效果（Shelton-Strong 2012），主要包括提升学生的语言能力（理解和表达能力）、阅读动机、自主学习和合作学习能力（Shelton-Strong 2012；李兴勇 2015）。这些效果的产生得益于阅读圈蕴含的语言习得和教学理念。
首先，对于英语学习者而言，输入（input）是语言习得的重要条件，而英语阅读本身是获得语言输入的重要途径。在语言方面，阅读有助于促进学生的词汇习得、语法能力发展，提高阅读和写作流利度。此外，阅读的作用还包括愉悦身心、拓宽视野、了解多元文化、提升认知和创造力（Krashen 2004）。其次，在增加输入的基础上，阅读获得还依赖于读者有意识地对阅读内容进行深层次的理解加工。阅读圈任务通过角色分工和合作引导学生关注文本意义，强调以学生为主体，提高学生参与阅读的兴趣，培养其阅读习惯，从而更积极地通过阅读增加语言输入。最后，以输出（output）为导向可促使学生对输入进行有目的的加工，增强学习动机，促进输入转化为输出，强化阅读学习效果。阅读圈中的读后小组分享和讨论即可服务于这一目的，学生带着角色职责进行阅读，通过讨论，同伴之间进一步进行意义协商和建构，从而发展和强化对语言的掌握、对文本的理解和对相关内容的意义表达能力等。
综上所述，阅读圈任务实际上与二语习得中的诸多理念相符，如输入（Krashen 1989）、输出（Swain 1985）和交互假说（Gass 1997；Long 1983）；与一些得到较为广泛认可的教学理念也有共通之处，如交际性和任务型教学法都提倡以学生为主导、同伴合作和交互，以及关注语言和意义（Shelton-Strong 2012）。更重要的是，由以上针对阅读圈典型角色的介绍以及前人实践和研究总结的教学效果可知，该任务与我国英语学科核心素养的四个要素也有所契合，以下将作具体分析。
《高中英语课标》强调英语学科教育应重点关注学生的语言意识和综合运用能力（语言能力）、跨文化意识及交流能力（文化意识）、独立思考和创新能力（思维品质），以及自主学习和调控的能力（学习能力）（中华人民共和国教育部 2018）。阅读圈的角色设置和活动方式在一定程度上体现了上述素养要素及内涵。
第一，阅读圈来源于真实的阅读活动，可提高学生的阅读兴趣和动机，为学生创造接触大量目的语和读后使用目的语进行交流的机会，由此促进学生理解能力和表达能力的发展。另外，单词大师角色和文段分析者角色促使学生关注目的语的使用，通过鉴赏和评价来提高语言学习的主动性。
第二，文化收集者角色负责挖掘和评价所读材料包含的文化元素，并对比国内外文化。这与英语学科核心素养中的文化意识相契合。通过角色设置，阅读圈任务可使学生在学习语言的同时增强文化敏感度，提升客观看待和反思文化差异的能力。
第三，就思维品质而言，整个活动需要学生充分发挥思维能力，而非简单、机械的记忆或操作。例如，担任讨论组长角色的学生需要提出质量高且可供小组成员讨论的问题，而非简单的事实性判断问题。这就要求该学生对文本内容有比较全面的理解，并具备问题意识，通过深思熟虑挑选出有讨论价值的问题。总结者角色则注重学生归纳概括的思维认知能力。其他角色同样需要学生进行联系、鉴赏分析、评价、阐释等思维活动。
第四，就学习能力而言，其内涵包括对学习策略的运用、学习效率的提升、良好习惯的养成以及自主和合作学习能力。阅读圈可帮助学生培养良好的阅读习惯，角色设置可引导学生在今后的阅读中注意材料蕴含的不同元素，而注意（noticing）是影响语言习得发生和习得效率很重要的一环（Long 1996）。另外，每个学生都有承担组织讨论的工作，以及询问和倾听他人观点和看法的机会，这些在今后的学习、工作和生活中都是必要的素养。
实际上，以上理论分析已经在我国英语教学中得到初步的实践验证。国内一些学者在一次国际研讨会上了解到阅读圈，之后与国内的中小学英语教师进行分享和合作探究，发现阅读圈任务可以促进学生的语言发展、提高学生的学习兴趣（陈则航等 2010）。例如，北京市八一学校的韩松老师利用阅读圈来促进学生语言能力、思维能力以及自主和合作学习能力的发展（王蔷 2019）。再如，北京市房山区的张秀梅老师运用阅读圈进行英语教学的教案作为核心素养教学案例被纳入《高中英语课标》（中华人民共和国教育部 2018）。综上所述，阅读圈的角色设置可以也应该按照教学目标、文本特点和学生水平进行适当调整，如张秀梅老师根据新闻报道的体裁特点，保留了三个角色：讨论组长、单词大师和生活联系者，并另外增加了一个采访者（interviewer）角色。可见，为使阅读圈能够真正服务于教学目标，使用者需要对各方面因素进行分析，并在此基础上进行创造性再设计。
核心素养培养目标的实现一方面依赖于教学，另一方面也需要评价的配合。评价是整个教育的出口，对教和学具有反拨作用，因此，教—学—评统一成为题中之义（罗少茜、张玉美 2018）。以下简要介绍阅读圈作为英语教学任务和评价任务的一些关键要点。
阅读圈一般分为独立阅读和小组讨论两个环节。独立阅读通常在课下进行，学生按照角色分配完成角色任务单。小组讨论在课上进行，由组长组织组内成员进行发言，每个角色在汇报时可以邀请同伴参与讨论。如果时间充裕，组内讨论完毕后，也可组织学生进行组间讨论，所有小组的同一角色（如所有文化收集者）就该角色的任务成果进行进一步分享和讨论。最后，教师可邀请某些小组在课堂上展示其阅读圈作品，并进行反馈评价，或邀请其他小组进行评价和补充。
实际上，用于教学的阅读圈也可以用来收集学生的表现，成为课堂评价任务。基于此，下文将结合前人的实践来说明阅读圈在教学实践中涉及的一些关键问题，包括教师的作用、小组活动的组织和材料选择。此外，阅读圈还可以应用到标准化的终结性评价中，但需要在形式上进行改编，同时还需要制定评价（评分）标准。
4.1 阅读圈作为教学任务
4.1.1 材料选择
挑选阅读材料是进行阅读活动至关重要的一步。话题内容、语言的难易度会影响学生的阅读兴趣和动机，因此，应该选择目标学生群体比较感兴趣且对其有益的话题内容。在语言上，应该符合学生的语言水平，选择较容易理解的文本（Shelton-Strong 2012），同时要保持语言的真实性和地道性，因为语言真实性也可激发学生的内在学习动机（张戈 2018）。就体裁而言，虽然之前的阅读圈大多采用故事或文学小说之类的叙事体裁的阅读材料，但也可使用其他体裁的文本，如诗歌、散文等（Shelton-Strong 2012）。上述张秀梅老师设计的阅读圈任务就是基于英语课本中新闻报道体裁的文章。此外，要反映核心素养教学目标，除了以上基本要求，还应尽量选择能够体现多个素养要素的文本。
选材可以调动学生的自主选择性，同时也需要教师在了解学生和明确教学目标的基础上加以调控，选出学生愿意读、适合阅读圈小组活动形式且满足教与学目标的文本。
4.1.2 小组活动组织
一个小组设置四五个角色是较为理想的情况。但在具体实践中，设置几个小组以及每个小组包含几个角色，需要教师根据教学目标、文本特征、学生水平和总数等适当增减（Daniels 2002）。
如果教学内容围绕一个文本（例如课文）展开，教师可根据具体目标设定角色，制作或改编角色任务单，并以此进行分组。小组成员不宜过多，以确保每个角色在小组讨论时都有机会充分发言和讨论。此外，小组成员的水平差距不宜过大，以保证成员之间能够互相促进，避免具有优势的学生控制讨论。如果教学内容是自由阅读，学生可以从一些书籍中自由挑选读物，那么选择同一本读物的学生自动形成一个小组。如果选择某些读物的人数过多，则可以考虑形成多个小组；如果选择某些读物的人数过少，则可引导学生进行内部协商。这也是培养学生交际能力的重要部分。
小组课堂讨论活动的频率同样可以由教师和学生共同决定。毕竟，过于频繁地使用同一种任务形式可能会降低学生的新鲜感和兴趣，因此有必要随时收集学生的反馈，了解他们的需求。另外，应鼓励学生在阅读圈任务中尝试不同的角色，并引导他们充分参与小组讨论，促进各方面能力的发展。
4.1.3 教师的作用
如上所述，阅读圈任务强调以学生为中心。一方面，所有任务设计都应该围绕学生展开，服务于学生的学习；另一方面，学生在任务中起主体作用，参与决策和评价，主动完成任务、主动学习。那么，教师在整个任务中的作用是什么呢？与交际性、任务型语言教学法或“产出导向法”一样，教师不再占据绝对的中心位置，而是组织者、指导者、促学者和咨询者（Long 2015；文秋芳 2015）。
首先，教师需要规划宏观和微观教学目标，确保阅读圈服务于教学目标，实时监控目标的达成，并进行适当调整。其次，教师在初次进行阅读圈任务时，应该向学生提供全面的介绍和培训，并与学生共同尝试，使学生对任务目标、各角色任务和流程有比较清晰的认识。再次，材料选择、分组、任务布置和小组讨论的各个具体环节都需要教师发挥积极的组织和指导作用，以确保阅读圈各环节有效开展。最后，教师有必要在学生讨论过程中观察学生的任务表现，充当学生的支持者和咨询者，提供必要的脚手架支持；同时可在活动最后对各个角色的任务进行总结，强调和提炼学习重点，并对学生未能挖掘到的内容进行补充，提升学生对文本的理解和从任务中取得的收获。
由此可见，尽管阅读圈强调学生在学习过程中的主体地位，但教师的主导作用同样能得以体现。教师的主导作用体现在教师的专业引领作用（文秋芳 2017）。同时，教师要不断武装和充实自己，提高自身的文化、思维等素养，积极与学生对话，促进学生各方面素养的形成。
4.2 阅读圈作为评价任务
要实现阅读圈的课堂评价功能，教师应在课上观察和记录学生在独立发言或小组讨论中各个方面的表现，向学生提供及时的评价和建议，并充分利用观察结果反馈今后的教学计划，促进学生语言、文化理解及思考加工等能力的发展。
教师也可以要求学生上交各自完成的角色任务单，进行阅读并及时反馈。批阅学生的角色任务单不仅能够近距离地了解学生的心理情感世界、人生观和价值观，也能实现教师对学生人格发展的监督和引导，同时也可引导学生在小组内进行自评和互评。
教师亦可指导学生将每次完成的阅读圈任务单以小组为单位建立档案袋（Daniels 2002；Shelton-Strong 2012），以此帮助学生进一步增强自主学习和合作学习能力。档案袋中除了每个角色的任务单和讨论后的修改笔记，还可放入学生的自我反思和自评互评表（如表2所示）。
当该任务被用于终结性评价时，这些角色需要根据具体的测评目的进行调整。另外，由于不易在测试环境中实现小组讨论，教师可考虑将不同角色作为考查的目标结构，改编为建构性（开放性）问题，学生在阅读后对不同角色进行独立分析作答，如要求学生总结文章内容、寻找和分析中外文化差异等。
基于此，罗少茜、张玉美（2018）在66名高中生中对一项阅读圈评价任务进行了试测。受测试时间限制，该研究删掉了生活联系者和文段分析者两个角色，考生只需要完成四个角色的任务，并重命名为总结报告、提问环节、词汇卡片和文化一角。研究采用专家判断和经典测试理论分析了任务的效度、信度和各个题目的区分度。结果显示，整个试卷的内部一致性系数达到0.80，评分员信度达到0.91，每个题目的区分度在0.63—0.90之间，达到了基本的测量学指标，但任务的信度和效度还需结合更多被试群体和其他测量理论进行进一步探究和分析。
研究者在试测中发现，评分标准的制定非常关键，它直接反映了各个问题所能考查的学生素养的具体要点。评分标准的制订一般分为多轮专家审读划定、试测修订以及作答样本分析几个步骤。需要强调的是，完成每个角色任务需要多方面的能力，如对文化的分析既包括对文化的了解，又需要学生具备对比分析的思维能力。这在测试中需要作出更具体的解析，以使评分员明确在审读学生作答时应关注哪方面的能力，进而给出一个分数。建构性问题的评分标准反映了素养考查的具体构念，因此发挥着至关重要的作用，需要经过充分的论证。关于阅读圈测试任务评分标准的制订可参考文章《运用阅读圈任务评价学生的英语学科核心素养》（罗少茜、张玉美 2018），在此不再赘述。
此外，用于测试的阅读圈任务同样要特别注重文本的恰当性，保证其与核心素养要素的联系，选择真实、高质量，内容及语言难度适中，并能激发学生思辨性和创造性思考的文本。
本文从“核心素养”提出的教育背景出发，介绍了阅读圈教学与评价的方法。阅读圈模式试图打破以语言形式为重心、以教师讲解为主的阅读模式，实现从阅读到其他技能、从口头到书面表达思想、从学生个人理解内化到小组讨论激发思考等多层次的过渡和引申，最大限度地做到以学习发生为核心（文秋芳 2015），兼顾语言和意义，促使学生能够就所学和所读进行思考和交流。现有的实践也表明，阅读圈任务对学生问题意识、语言理解和表达能力、文化敏感度、思辨能力、学习兴趣和参与度等方面的发展具有良好效果（李兴勇 2015；罗少茜、张玉美 2018等）。
最后需要再次强调三点：第一，某种方法本身并不能实现核心素养的教学或评价目标，关键在于使用者如何加以使用。因此，需要教师和评价者分析素养内涵、确定具体的教学和评价目标，在阅读圈任务形式框架下有针对性地设计和使用，并在实践中进行调整。第二，阅读圈虽然强调学生的自主性，但这并不代表教师的位置被取代。正相反，阅读圈任务更需要教师发挥组织、引导和推进作用，充分激发学生的积极主动性，并及时总结学生的优势和不足，进而有针对性地进行强化和补充，以确保教学目标的达成。第三，即使阅读圈任务能够在某些层面服务于素养教学和评价，但任何一种任务都有其局限性，不能兼顾所有的素养内涵和水平，因此，需要教师综合运用多种方法（程晓堂 2017）。这就需要英语教育同仁积极探索更多的方式方法，共同推动英语学科核心素养教育目标的实现。
注：本文选自《外语教育研究前沿》2020年第3期27—33页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
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