期刊好文 | 中国的印地语教育（文/姜景奎）

提要：印地语是《印度宪法》确定的印度官方语言，是狭义的印度语。中国的印地语教育始于1942年，可分为五个发展阶段：1949年之前，1949—1965年，1966—1978年，1979—1999年，2000年之后。其间，有五代教育者为之努力，成就卓著。在近80个春秋的发展过程中，印地语教育起伏跌宕，其背后存在诸多因素，如中国因素、印度因素和中印关系因素等。值得庆幸的是，在新时代的当下，国家强调本科教育，国别与区域研究作用凸显，印地语教育因此受到重视。可以想见，在第四代和第五代教育者的共同推动下，中国的印地语教育必将更上一层楼，必将更好地服务于国家和社会。

关键词：印地语；印地语教育；印地语教育者；印度语言；印度

1. 引言

印地语是《印度宪法》确定的印度官方语言（official language），是狭义的印度语。广义的印度语包括印度的所有语言或南亚地区的所有语言。印度语言繁多，有22种“表列语言”（Scheduled Languages）和99种“非表列语言”（Non-scheduled Languages），另有数百种“其他语言”（Other Languages），表列语言的使用人口占印度总人口的96.71%，非表列语言和其他语言的使用人口占印度总人口的3.29%。印地语属于表列语言，母语人口5亿多，加上第二语言和第三语言使用人数，使用人口占印度总人口的57.1%，是印度使用最广泛的语言。英语属于非表列语言，是《印度宪法》规定的辅助官方语言（Additional Official Language），母语人口25万多，加上第二语言和第三语言使用人数，使用人口占印度总人口的10.6%。不过，由于印度的娱乐产品，特别是宝莱坞电影及其副产品印地语歌舞盛行，绝大多数印度的非印地语人都能听懂印地语，可以用印地语进行简单的交流。从某种意义上说，印地语是全体印度人的语言。

中国的印度语言教育历史久远。公元67年，汉明帝“夜梦金人”，随后官使迎印度僧人摄摩腾和竺法兰于洛阳，建白马寺。两位高僧收徒、传道、译经，开始了某种意义上的中国印度语教育。汉传佛教佛经所用的语言主要是梵语，彼时的印度语教育也主要是梵语教育。之后的鸠摩罗什、法显、玄奘、义净等是佛学大师，也是梵语大师，甚至是梵语教育大师。此是古话，也非学院式外语教育，故不在本文的探讨之列。但就现当代的印度语教育来说，中国已开设与梵语、巴利语、印地语、乌尔都语、孟加拉语、泰米尔语、尼泊尔语等印度表列语言，以及非表列语言相关的“印度英语”课程。依上文所述，印地语既是印度使用最广泛的语言，也是官方确定的最权威、最有地位的语言。因此，本文仅讨论印地语，不涉及印度其他语言，更不涉及僧伽罗语、普什图语等南亚地区的其他语言。另外，本文只论印地语本科教育，不议研究生教育。

2. 中国印地语教育简史

中国的印地语教育发端于1942年，到目前为止，可以分为“1949年之前”“1949—1965年”“1966—1978年”“1979—1999年”和“2000年之后”五个发展阶段。

2.1 1949年之前的印地语教育

1949年之前的印地语教育诞生于抗日战争的战火之中，意义非凡。1940年，日军开始染指东南亚；1941年，太平洋战争爆发，日军席卷东南亚，并把矛头指向印度。在这种情况下，中国教育界的有识之士呼吁遵循孙中山遗训“联合世界上以平等待我之民族，共同奋斗”的精神，成立专门的高校，从速培养东方语言人才，联络周边国家共同抵御侵略者。1942年7月，国立东方语文专科学校（以下简称“东方语专”）应运而生，校址在今云南省昆明市呈贡区。东方语专初设印度语科、越南语科、暹罗语科和缅甸语科，印度语科即现在的印地语专业，暹罗语科即现在的泰国语专业。东方语专于1945年迁到重庆，1946年迁到南京，1949年落户北京，成为北京大学东语系的一部分。东方语专共招生四次：1942年四个语科70余人，1943年四个语科100余人，1944年四个语科90余人，1945年六个语科171人。学制初为两年，1945年改为三年。1944年毕业31人，1945年毕业34人，除第一届4人和第二届2人留校任教外，其余毕业生均奔赴军事一线，参与抗战。在此期间，中国的印地语教育以印度语科名录出现，是东方语专外语教育的重要组成部分。东方语专规定学生必须修习两门外语，其中印度语科和缅甸语科的学生兼修英语，越南语科的学生兼修法语，暹罗语科的学生兼修英语或法语。后来的印地语专业，印地语和英语并重的教学传统便源于此。除两门外语之外，学生的公共课程有国文、语音学、中国通史、外国通史、中国地理、世界地理、社会学、人类学、民族学、政治学、经济学、伦理学等，另有各语言的对象国概况课和历史课以及经常性的专题讲座。值得一提的是，当时昆明市虽地处偏远，但抗战期间除国立云南大学外，还有一所由国立北京大学、国立清华大学、私立南开大学组成的传奇性的国立西南联合大学，这两所大学名师荟萃，学者云集，成为新生的东方语专的万有资源库。可以说，东方语专名微位重，在当时的昆明市与国立云南大学、国立西南联合大学形成鼎力之态，影响不小。“国家兴亡，匹夫有责”，东方语专的学子们为抗日战争乃至第二次世界大战的胜利作出了贡献。他们中有的做战地翻译，为“飞虎队”打击日军提供服务，有的干脆投身空军，驾驶战机与日寇激战蓝天。抗日战争结束后，特别是中华人民共和国成立之后，他们纷纷走上新的工作岗位，有的成为学者，有的成为外事工作者，有的成为律师，为国家的建设和社会的发展作出了自己的努力。

单就东方语专的印地语教育而言，除公共课和英语课之外，印地语教学工作主要由印度籍教师担任。外教一般保持在二至四位，如辛哈、许鲁嘉、罗易、古马尔等。彭正笃和殷洪元分别是1944级和1945级学生，他们毕业后均受命留校，并于1949年随校进入北京大学东语系，继续从事印地语教育工作。两位学者对印地语教育孜孜以求，为国家培养了诸多专才。

2.2 1949—1965年的印地语教育

1949年8月，东方语专并入北京大学东语系，其印度语科以印地语专业的名称出现，开始了新的发展历程。新中国建立伊始，中国受到西方种种刁难和封锁，国家领导适时作出了与亚非拉国家发展友好关系的战略决策。印度于1947年独立，1950年与中国建交，是第一个与新中国建立正式外交关系的非社会主义国家。由此，中印关系进入一段时间的蜜月期。几乎在整个20世纪50年代，双方交流频繁，两国总理实现互访，共同参加万隆会议，倡导和平共处五项原则，并使之成为不同国家之间发展关系的重要准则。这给中国的印地语教育带来了空前的发展机遇。中国时任总理周恩来曾三次访印，他告诉北京大学印地语专业的学生，印度是个很重要的国家，中印关系十分重要，希望他们努力学好印地语；印度方面则由印中友好协会介绍，派来了四位印地语教师，印度驻华大使夫人也到北京大学代课。中国师资方面，除彭正笃和殷洪元之外，金克木也是正式授课教师，力量可谓雄厚。招生方面，1949年、1951年（春秋两次）、1953年、1954年、1955年、1956年、1958年和1960年共有九批学生入学，每届学生人数不一，多则五六十，少则二三十。在此期间，1951年春季学期入学的刘安武和1951年秋季学期入学的刘国楠于1954年被选派到印度留学，先后就读于德里大学和贝拿勒斯印度大学，1958年回国后留校任教。因此，这一时期的印地语教育相当繁荣，教师的教学热情高，学生的学习兴趣浓。20世纪50年代末，中印关系恶化，导致1962年中印边界冲突。不过，中国的印地语教育并未因此停止，北京大学自力更生，于1961年、1962年、1964年和1965年继续招生，利用原有师资，并让优秀毕业生如刘安武、刘国楠、马孟刚、金鼎汉、徐晓阳等留校任教，维持了正常的教学活动。

在这十多年中，印地语教育虽然只在北京大学一所地方高校开展，但不论在国内外环境方面，还是在师资和学习资料方面，都大好于以往；前后13次入学的学生也很优秀，他们大都学有所成，成为新中国培养出来的第一批印地语人才，毕业后进入北京大学、外交部、对外经济贸易部、教育部、文化部、新华社、外文局、中国国际广播电台、中国社会科学院、中国艺术研究院等单位，为国家建设和中印关系发展作出了杰出贡献。

2.3 1966—1978年的印地语教育

由于“文革”的影响，1966—1976年，中国教育遭到严重破坏，印地语教育发展失常，教和学都极不规范。在这一时期，北京大学印地语专业先后招生七次：1970年招生两次，第一次招收近60人，为正常学习班，第二次招收近100人，为短期培训班；1971年招生两次，第一次招收20余人，为正常学习班，第二次招收不到10人，为短期培训班；1974年招收10余人；1975年又招生两次，第一次招收10余人，为正常学习班，第二次也招收10余人，为短期培训班。七次共招收200余人，从每次的招生数量可以看出，印地语专业的教学不符合教学规则。此外，学校还响应号召，让学生集体赴京外他省农村再造，边种地边学习。鉴于特殊的时代背景和学生入学前的学养状况，印地语专业的教学效果很不理想，学生毕业后很少从事教学与科研工作。

2.4 1979—1999年的印地语教育

北京大学印地语专业于1979年招收了“文革”后的第一届学生，共11名。也许是中印关系仍然没有起色的缘故，直到1985年才再次招生，也是招了11名，笔者就是其中之一。随后，1988年、1991年和1996年三次招生，招收人数均为十一二人。相比起来，1979年和1985年两届学生运气更好，因为给他们授课的教师是20世纪50年代的印地语专业毕业生。这些教师大多已近退休年龄，有学问，有热情，认真、严谨，听他们的课，能感受到他们那种抢时间的气息。笔者常得他们“小灶”，更能体会到他们之前的失落和当下的热情。季羡林、金克木那时候还可以随意走近，无须预约。笔者就常借“送信”之由擅闯两位先生居所，看季先生抱猫倾听之沉默如金，听金先生谈古论今之滔滔不绝。刘安武是笔者的导师，走动更多，他那信口背诵《茶花女》片段，以及教导笔者“时间只有前后，没有左右”的音容至今犹在耳目。遗憾的是，由于诸多因素的共同作用，在中国高等教育蓬勃发展的时期，印地语专业依然是冷门专业之一，或者说，除英语、法语、德语以及日语、朝鲜语等有利于经济发展的西方语言和东方语言教育得到较大发展以外，印地语类的外语教育均处于某种半死不活，甚至濒临消亡的边缘。实际上，在20世纪90年代的中国，非发达国家的语言教育大多处于十分尴尬的状态，师资老龄化、教师待遇低、年轻人不愿意从事教育工作等现象普遍存在，北京大学仍然是全国唯一一所教授印地语的地方高校。至20世纪90年代初，第一、二代印地语教育者大多已经退休，教学领域仅有一位中年教师在职坚守。

20世纪80年代，中国印地语教育的短暂辉煌主要得益于20世纪50年代中国印地语教育的真正繁荣。优秀毕业生是20世纪80年代的主体师资，这也是20世纪90年代前半期中国印地语教育呈现凋零，甚至遇到生存危机的原因所在。好在1996年有三位年轻人毕业留校，中国地方高校的印地语教育才得以为继。这以后的几届毕业生都得到了较好的发展机遇，国家逐渐富强，中印关系向好，毕业后进入北京大学、外交部、中联部、文化部、中国国际广播电台，以及出国深造乃至工作等都是发展选择。他们的学术视野和工作范围较之于前人都更加开阔，在相关领域的贡献也更值得关注。

2.5 2000年之后的印地语教育

进入21世纪以后，中国的整体情况改观很大，物质条件得到大大改善，国家对“知识是生产力”的认识愈加清晰，对知识分子愈加倚重，对教育愈加重视。就外语教育而言，非通用语教育逐渐为人所认识和接受。由于印度的逐渐崛起，印地语重新“浮出水面”。21世纪前5年，北京大学仍是全国唯一一所有印地语教育的地方高校，2000年、2003年和2005年相继招生，2003年之后改为奇数年招生，即每两年招生一次。也就是说，北京大学于2007年、2009年、2011年、2013年、2015年、2017年和2019年持续招生，学生人数保持在每年十三四名。教师面貌也已完全更新，20世纪80年代和20世纪90年代的毕业生成为教学主力，21世纪初入学的学成者后来也加入了教学行列。值得一提的是，北京大学的印地语专业教师全部拥有博士学位，虽然这对于非外语专业和非通用语种专业来说并不新鲜，但在中国的印地语教育领域却是空前的。不仅如此，出于学缘考虑，北京大学不再招聘本校的应届博士学位获得者，只拥有北京大学印地语学缘的应届博士毕业生不能加入母校的印地语教育者行列。经过几十年的努力，北京大学印地语专业在国际上已颇有声名，影响不小；目前中国高校的印地语教师大多出自北京大学，涉印度研究的工作者也大多出自这里。

2005年4月，时任中国总理温家宝访问印度，两国宣布建立中印面向和平和繁荣的战略合作伙伴关系，签订了《关于解决中印边界问题政治指导原则的协定》。这表明，中印两国互为战略合作伙伴，边界问题的解决也向前迈进了一大步。受此影响，印地语专业开始成为国内诸多高校新专业布局上的一点。西安外国语大学于2006年、北京外国语大学于2007年、中国传媒大学于2008年、云南民族大学于2011年、广东外语外贸大学于2012年、上海外国语大学于2013年相继开设了印地语专业并招生。2013年，中国国家主席习近平提出“一带一路”倡议。该倡议旋即成为中国与周边国家发展关系的指针之一。同时，国别与区域研究成为国家发展的新需求，发展中印关系和加强印度研究受到重视。西藏民族大学于2015年、天津外国语大学于2017年、北京第二外国语学院于2017年、云南大学于2018年、新疆教育学院于2018年、四川外国语大学于2019年相继开设了印地语专业并招生。此外，深圳大学于21世纪初、西华师范大学于2015年、河北外国语学院于2017年起开设印地语二外课程。至此，国内已有18所高校教授印地语。西安外国语大学、云南民族大学和广东外语外贸大学等高校每年招生，每届招收20—30人。其他高校或隔年招生一次，或三四年招生一次，每次招生15—30人不等。就全国来看，印地语专业本科在校生大致在400—500名之间，规模空前。新时期新气象，从毕业生去向来看，外交部、商务部、中央广播电视总台、新华社、边防边检部门、高校和科研院所等均有涉及，选择的企业更多，如各类新媒体、华为，VIVO、OPPO通信公司，阿里巴巴、字节跳动、中国钢铁集团、中兴集团、创维集团、三一重工、长城汽车、上海电气、北京首都航空有限公司，等等。另外，还有不少毕业生选择去北京大学、印度的德里大学和尼赫鲁大学、美国的芝加哥大学和哥伦比亚大学、英国的伦敦大学亚非学院和牛津大学等继续深造。不难想象，21世纪的中国印地语专业学生不仅具有中国情怀，还具备国际视野，在诸多方面均会超越前辈，未来可期。

3. 中国印地语教育者及其主要成就

自1942年至2020年的近80年时间里，中国印地语教育共有五代教育者，共同推动并发展了中国的印地语教育事业。

3.1 第一代教育者

中国印地语教育的第一代教育者出生于20世纪一二十年代，是中国印地语教育的开创者，以彭正笃、殷洪元和金克木为代表。

如前文所述，彭正笃和殷洪元是东方语专的印度语科学生，毕业后留校任教；1949年8月，两人进入北京大学东语系继续任教。彭正笃长期从事词典编纂工作，参加了《印地语汉语词典》《汉语印地语词典》《印地新闻词汇集》等油印类词典的相关编纂工作。他投入了大量时间和精力参与编写的《印地语汉语词典》于1960年出版，1972年再版，受到印地语学界的欢迎。彭正笃还发表了《玄奘与那烂陀寺》《封建习俗和种姓制度是束缚印度妇女的枷锁》《伟大的旅行家法显》《印度的牛》等多篇论文，还有《雅西巴尔短篇小说集》等短篇小说和文学论文翻译十余篇。殷洪元1988年退休之前一直工作在教学第一线，他是中国印地语语法研究领域最资深、最权威的学者，出版了专著《印地语语法》和译著《印地语语法》，教授的主要课程有“印地语语法”“印地语词汇学”和“印地语修辞学”。除语法外，殷洪元工于辞书，他参与了国内所有印地语辞书的编写工作，含早年的油印材料和之后出版的词典。他是《汉语印地语大词典》的主编和《印地语汉语词典》《印地语汉语大词典》的主要编写者。此外，他还出版了编著《印地语课本》和译著《占西女王》《托钵僧的情史》《罗摩的故事》等。值得一提的是，在2020年的今天，殷洪元仍然笔耕不辍，每天坚持工作6—8个小时，沉浸于编写《新编汉语印地语大词典》之中。

金克木是著名的印度学研究者。他于1941—1946年在印度求学，学习印地语、梵语和巴利语；1946年回国任教于武汉大学，两年后受聘于北京大学。金克木是北京大学东语系首任印地语教研室主任，与殷洪元、彭正笃一起承担印地语教学工作。不过，他的兴趣主要在传统印度学方面，印地语师资得到补充后，他便离开了印地语课堂，专攻传统印度学研究。所以，金克木的贡献主要在梵语、巴利语方面，专著《梵语文学史》《印度文化论集》、译著《云使》《伐致呵利三百咏》《摩诃婆罗多·初篇》《摩诃婆罗多的故事》等是他的代表性成果。他的著述共有汉字500余万，大多收录于《金克木文集》（8卷）。尽管如此，金克木仍为中国印地语教育作出了重要贡献，他的引领和鼓励一直是中国印地语教育者的精神食粮。

3.2 第二代教育者

中国印地语教育的第二代教育者出生于20世纪三四十年代，以刘安武、金鼎汉和薛克翘等为代表，刘安武和金鼎汉是薛克翘的老师，他们师生共同开拓了印地语学科的研究领域，在印地语文学、中印文学比较、翻译等方面影响巨大。

刘安武主要教授“印地语文学史”“印度文学”“印度两大史诗研究”等课程，出版专著7部、译著19部、编著20部、论文40余篇。他的代表著述有《印度印地语文学史》《普列姆昌德评传》《两大史诗研究》等，另有译著《印地语文学八十年》《新婚》《如意树》《割草的女人》《普列姆昌德短篇小说选》《普列姆昌德论文学》，以及编著《泰戈尔全集》《印度古代文学史》等。刘安武的成果大多收录于《刘安武文集》（12卷）。

金鼎汉是1951年秋入学的印地语专业学生，毕业后留北京大学任教直至退休。译著《罗摩功行之湖》和编著《印地语汉语成语词典》是他最重要的成果，其编著《印地语基础教程（1—2）》影响了两三代印地语学习者。他先后获得国际印地语最高成就奖“乔治·格里森奖”和印度国家文学院荣誉院士席位，为中国印地语教育赢得了国际声誉。

薛克翘是1964年入学的印地语专业学生，虽然毕业后供职于中国社会科学院，但他课程讲座与论文指导并举，和北京大学的印地语教育一直没有分开过。印度文学文化是他的研究重心，《薛克翘文集》（14卷）是他的重要成果，其中《中印文化交流史》《中印文学比较研究》《印度密教》等是他的重要代表著述。

实际上，第二代教育者是一个群体，马孟刚、徐晓阳、刘国楠等也都是北京大学印地语教师，与刘安武、金鼎汉等是同学，他们有的重教学，有的重研究，对中国的印地语教育也作出了重要贡献。

3.3 第三代教育者

中国印地语教育的第三代教育者出生于20世纪50年代。唐仁虎是1970年入学的工农兵大学生，毕业后留在北京大学印地语专业工作。他一直坚持教学，20世纪90年代前半期更是勤苦支撑，在刘安武等第二代印地语教育者的支持下度过了北京大学印地语教育最艰难的时期。他参加了《印地语基础教程》第一册的编写工作，是专著《泰戈尔文学作品研究》的第一作者，译著有《戈拉》《眼中沙》《辞职》等，发表论文数篇。邓兵是这代人中少有的佼佼者，现供职于云南大学。他一直工作在印地语教学与研究的第一线，有不少著述发表，如编著《印度研究》《南亚国家历史与政治制度研究》《印地语现当代文学作品选读》，以及译著《印度现当代短篇小说选》《印度文学史》《中国短篇小说选》（汉译印）等。邓兵是《标准印地语（1—6）》的副主编之一、第六分册的主编，还主编了《印地语阅读教程》（两册），并参与了《新编印地语汉语大词典》的编写工作。

3.4 第四代教育者

中国印地语教育的第四代教育者出生于20世纪六七十年代，姜景奎、郭童、姜永红、冉斌等是主要代表，他们是20世纪八九十年代的印地语专业学生，是中国改革开放之后的新生代大学生，均有博士学位。他们翻译、研究、编写并行，沿着前几代教育者的足迹，在文学、翻译、文化、词典、教材等诸多方面作出了重要贡献。

姜景奎是这代人中的年纪较长者，供职于北京大学，对印地语教育在中国的传播起到了关键性作用，目前中国国内的印地语教师大多是他的学生。他著述颇多，已出版《印度文学论》《印地语戏剧文学》等专著六部，《苏尔诗海》（三卷本）、《印度与中国》等译著三部，《汉语印地语大词典》辞书一部，《中国学者论泰戈尔》《多维视野中的印度文学文化》等编著20余部，另有学术论文70余篇。姜景奎是《标准印地语（1—6）》的总主编，他主持的“中印经典和当代作品互译出版项目”是国家“十三五”重点出版项目。他是中国第一位印地语文学博士学位获得者，1999年获得北京大学优秀博士学位论文奖，2007年获得印地语言文学贡献奖“国际印地语奖”，2015年获得印度国家文学院阿南德·古马尔斯瓦米院士席位，2018年获得国际印地语最高成就奖“乔治·格里森奖”和印地语海外学者奖“卡米耶·布尔克奖”，为中国印地语教育获得国际声誉作出了贡献。

郭童和姜永红是北京大学的印地语教师，冉斌是上海外国语大学的印地语教师，他们均是国内印地语领域少有的博士学位获得者，都参加了上述提及的“中印经典和当代作品互译出版项目”和《标准印地语（1—6）》的编写工作。郭童翻译出版了《谢克尔传》，是《标准印地语（1—6）》的副主编之一、第一分册的主编。姜永红翻译出版了《鹿眼女》，是《标准印地语（1—6）》副主编之一、第三分册的主编。冉斌翻译出版了《普拉萨德戏剧选》，是《标准印地语（1—6）》的副主编之一、第五分册的主编。

上述四位或已过“知天命”之年，或已近“知天命”之年，属于目前中国地方高校印地语教育的“老一辈”学者，正在持续为中国印地语教育辛勤工作着。

3.5 第五代教育者

中国印地语教育的第五代教育者主要出生于20世纪80年代，出生于20世纪90年代的也有一些。由于21世纪之后印地语教育的空前发展，不像前四代教育者以十以内数计，第五代教育者人数众多，目前已有四五十位之多。王靖、贾岩、张忞煜、李亚兰、巢巍、任婧、陈泽华等是这一代教育者的代表，他们均是博士学位获得者，供职于不同的高校。他们中的绝大多数参加了上述提及的“中印经典和当代作品互译出版项目”和《标准印地语（1—6）》的编写工作，并有相关学术论文发表。

王靖和贾岩是北京大学的印地语教师，均是助理教授，讲授“基础印地语”“中级印地语”等课程，前者是《标准印地语（1—6）》第四分册副主编，后者是第二分册副主编。王靖是《苏尔诗海》（三卷本）的译者之一、《班迪》的独立译者。贾岩是《苏尔诗海》（三卷本）和《印度与中国》的译者之一，以及《拉默古马尔·沃尔马戏剧选》的独立译者。张忞煜也供职于北京大学，是助理教授，从事印地语文学、印度宗教及南亚区域问题的研究工作，参与翻译了《苏尔诗海》（三卷本）和《印度与中国》，独立翻译了《格比尔双行诗集》和《剩饭》等。

李亚兰是北京外国语大学的印地语教师，译著有《灯焰》《剑桥现代印度史》（合译）等，是《标准印地语（1—6）》第二分册副主编。巢巍是北京第二外国语学院的印地语教师，专著有《瑜伽文化小史》，译著有《普拉萨德短篇小说》。任婧是广东外语外贸大学的印地语教师，译著《鸟》和《乌鸦与黑水》是她近年的主要著作。陈泽华是西安外国语大学的印地语教师，主编有《现代印地语（1—2）》等。

第五代印地语教育者正值青春，已经成长起来，是中国印地语学科现在和未来的支柱型团队。他们正和前辈一起努力，谋求中国印地语教育的新发展。

4. 影响中国印地语教育的因素

从当初的抗日战争到当下的新时代，中国印地语教育已然走过了近80个春秋，究其发展跌宕，自有诸多因素值得考察。

一般而言，中国因素是首要的。国家发展得好，外语教育自然受到重视。1978—2000年，中国处于改革开放的起步和发展阶段，印地语教育只维持在北京大学一所地方高校，虽然教师有热情，有干劲，但社会不重视，学生不感兴趣，这是第四代教育者数量少的主要原因。进入21世纪之后，中国硬实力大大提升，加之“一带一路”倡议的稳步实施、国别和区域研究作用的凸显，印度研究成为必然和必须，印地语教育也就逐渐为人所认识，为社会所接受，为国家所重视，其顺利发展也就成为一种当然。

印度因素也很重要。如果印度实力雄厚，也能支撑起国外的印地语教育，在这方面日本和韩国便是很好的例证。长期以来，日本和韩国一直支持中国的日语教育和韩语（朝鲜语）教育，以致当下中国的日本研究团队和韩国研究团队比印度研究团队大得多，水平也高得多。抑或，印度发展水平高，对中国改革开放有利，是中国经济发展的某种必需之一，如德国和法国，中国也会重视起来，印地语教育不至于出现存亡之忧的状况。遗憾的是，在中国发展相对落后的年代，印度也没有什么起色，双方追求发展、追求富强的目光和步伐一致向西，没有交叉、没有重叠，互无吸引力。这也是中国第四代印地语教育者偏少的主要原因之一。

中印关系是中国印地语教育的又一影响因素。两国关系好，双方会重视相关研究，重视对方的语言教育。比如20世纪50年代，中印关系一度处于蜜月阶段，两国官方同时关注，使中国印地语教育处于某种“亢奋”状态，培养出一大批语言专才。如果没有这批人才，“文革”之后21世纪之前的印地语教育将不可想象，20世纪下半叶的印度研究也不可想象。而在20世纪六七十年代，中印关系处于几近冰封的状态，加之中国高考制度遭到破坏，直接导致了第三代教育者的严重缺失。进入21世纪之后，中印对彼此有了更加多元的认识，并相对积极地发展国家层面的关系，带动双方各领域相互往来，从而促进了中国的印地语教育和印度的汉语教育，中国的印地语教育由此步入新时期，扩大了整体规模，加快了发展步伐。

还应该提一下师资、教材和工具书的问题，这也是影响中国印地语教育的重要因素。囿于上述诸多原因，中国的印地语教育长期局限在北京大学一所地方高校，教育者主要来源于20世纪五六十年代的毕业生。在1966—1999年的30余年中，中国印地语教育几乎没有任何吸引力，社会冷落，国人不屑。在这几十年中，师资不仅没有得到补充，反而有所流失，由此引发了20世纪90年代的教师荒和青黄不接的状况，对中国印地语教育产生了颇为消极的影响。

众所周知，语言教学离不开教材，但通过考察印地语教材建设情况发现，除了1992年出版的《印地语基础教程（1—4）》和1993年出版的《印地语语法》，在2000年之前，中国的印地语教育几乎一直处于没有正式教材的情境之下。笔者于1985年入学，用的是厚厚的油印教材，一不小心，手上就会粘上黑油；之前的1979级和之后的1988级用的也是同样的非正式出版物。工具书的情况也差不多，1972年再版的《印地语汉语词典》已经不见于书店，学生们手中全是各类厚厚的油印词汇集，对于个别既拿着油印课本又带着油印词汇集进入教室的学生而言，上课几近体力劳动。这对印地语教育也产生了消极影响。值得庆幸的是，进入21世纪之后，印地语教材和工具书已大有改观：2000年，《印地语汉语大词典》出版；2003年，《大学印地语（1—3）》出版；2004年，《高级印地语教程（1—2）》出版；2016年，《汉语印地语大词典》出版；2018年，《现代印地语（1—2）》出版；等等。工具书均为上乘之作，教材虽然较为分散，但也解决了新世纪开设印地语院校增多、学生规模扩大的问题。2020年，前文提及的《标准印地语（1—6）》由中国大百科全书出版社出版，供本科一至三年级学生使用。该套教材集当下全国印地语教育之力，是第一套全国普适性印地语精读教材，其出版标志着中国印地语教育的质的提升。

5. 结语

公元1世纪前后，中国与印度的往来开始增多，中印文化交流逐渐步入轨道。当时梵语是中印文化交流的主体语言，非正式的梵语教育代表着中国的印度语教育。20世纪50年代以来，印度官方语言——印地语已然成为印度的主导语言，进入21世纪之后，其影响力得到进一步加大，印地语教育成为实际上的印度语教育。因此，在中国已经进入新时代的当下，作为邻国，中国理应更加重视印地语教育，并以印地语为工具，对印度开展更广泛、更深入的研究。

令人满意的是，21世纪以来，中印两国都处在发展的快车道上，两国关系总体平稳向好。这直接促成中国印地语教育欣欣向荣、第五代教育者辈出的大好局面。更加令人满意的是，中国现在非常重视本科教育，北京大学和广东外语外贸大学的印地语专业于2019年底获评首批国家级一流本科专业建设点。如此，中国的印地语教育及与之相关的印度研究必将更上一层楼。

注：本文选自《外语教育研究前沿》2020年第4期第3—20页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。

作者简介：

姜景奎，北京大学外国语学院南亚学系教授。主要研究领域：印度文学文化、印度宗教、南亚区域问题研究。

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