期刊好文 | 国内外英语教师情绪劳动研究述评（文/丁晓蔚）

提 要：国内外英语教师情绪劳动研究的主流是情绪心理学（心理—控制取向）及建构主义情绪社会学（建构—诠释取向）研究，聚焦英语教师情绪劳动策略与相关教学变量的关系，以及情绪劳动的互动性和社会性阐释。国外批判性情绪社会学（批判—行动取向）视角相关研究则聚焦英语教师情绪劳动与权力关系的相互影响，及其促成改变和解放的能动性。国外此类研究已形成一定学术影响力，但尚未引起国内英语教师研究者的广泛关注。未来研究应融合不同的情绪理论，才能全面认识英语教师情绪劳动及其意义。

关键词：情绪劳动；英语教师；情绪心理学；情绪社会学；权力关系

1 引言

教学是涉及高强度情绪劳动的工作（Hargreaves 1998；Isenbarger & Zembylas 2006；Yin et al. 2017）。国外教师情绪劳动研究兴起于20世纪90年代末，国内则始于21世纪初。情绪心理学视角下的大样本量化研究长期占据主流地位，聚焦教师情绪劳动的心理评价机制和情绪控制策略，属于“心理—控制取向”研究（尹弘飚 2007）。建构主义情绪社会学视角下的质性研究虽非主流，但深入诠释了教师情绪劳动在复杂情境中的社会建构，属于“建构—诠释取向”研究（尹弘飚 2007）。此外，国外批判性情绪社会学视角下的研究结合批判理论和质性研究方法，探究了身处不同权力关系中的教师如何通过情绪劳动采取行动，进行反思、解放和改变（Zembylas 2005）。国外此类研究已逐渐形成一定学术影响力。然而，国内教师情绪劳动实证研究总量偏少，鲜有研究者进行“批判—行动取向”的研究。

基于情绪心理学视角、心理—控制取向的教师情绪劳动研究将情绪劳动“等价于情绪劳动的策略”（陈晓宁 2010：23），借助已有的或新开发的本土化情绪劳动量表（Yin 2012），研究情绪规则（刘迎春、徐长江 2013）和情绪劳动的策略（Burić et al. 2017；刘迎春 2012），及其与教师职业倦怠、心理资本、心理健康、工作投入、工作满意度、效能感、同事信任等其他教学变量的统计关系（Tiwari et al. 2020；Yin et al. 2017；洪秀敏、张明珠 2021；胡琳梅等 2016；毛晋平、莫拓宇 2014；张冉、叶超 2018）。然而，这类研究侧重用数据描述和归纳教师视角的情绪劳动策略，忽视了教育和社会文化情境对教师情绪劳动的影响。

建构主义情绪社会学视角、建构—诠释取向的教师情绪劳动研究则更注重剖析、挖掘情境视角的教师情绪劳动原因和意义。一方面，机构情境中的行政管理压力迫使教师将职业身份认同从专业人员降为技术人员进行情绪劳动（Jeffrey & Woods 1996），社会和机构对教师情绪劳动关注不足、社会支持与教师角色负荷失衡等因素导致情绪劳动失调窘境（秦旭芳、刘慧娟 2016）。另一方面，教育变革情境中的教师情绪劳动能向教学提供能量和动力（Hargreaves 1998），有助于建构具有教育情怀的教师身份，促使教师超越道德服从、在逆境中坚守（沈伟等 2020）。教师即使难以改变社会结构性困境，仍可利用整饰与表演的情感劳动策略变被动为主动，使教师情感具有行动力量（田国秀、朱小爽 2021）。国内研究者还揭示了集体主义文化和价值观对我国教师情绪规则和情绪劳动的深刻影响。例如，教师通过释放和宣泄策略建构类家庭（family-like）的中国式师生关系，反映了具有中国教育文化特点的关爱伦理（尹弘飚 2017）。由此可见，这类研究揭示出教师情绪劳动及其建构“与更广阔的社会结构之间的密切关联”（尹弘飚 2017：50）。

批判性情绪社会学视角、批判—行动取向的相关研究则批判了社会互动中的权力关系对教师情绪劳动的影响（Kocabaş-Gedik & Hart 2021），以及教师利用情绪展开行动与变革的意义（Zembylas 2005）。例如，以学生为中心的教育文化使师生权力关系向学生倾斜（Wouters 2007），迫使教师增加情绪劳动来管理课堂情绪氛围（Anttila et al. 2018）；同事间的情绪话语、具有学科特色的机构情绪规则及其反映出的权力关系制约着教师的情绪感受，但教师情绪劳动可为教学热情和职业热情赋予课堂内外的合法性（Zembylas 2002，2005）。这些研究反映了教师顺从性和解放性情绪劳动（Zembylas 2005），前者指教师通过情绪劳动自觉内化、遵守分配给他们的角色和规则，顺从权力关系现实；后者指教师通过情绪劳动抵制、改变和协商机构规则，主动从不平等的权力关系中解放出来。

然而，情绪劳动这一理论视角尚未得到我国英语教师研究者的广泛关注（丁晓蔚 2019）。本文基于CNKI、EBSCO、ScienceDirect、Web of Science、Springer等权威中外文数据库，以emotional labor/emotion labor、teacher、情绪劳动/情感劳动为主题关键词，检索20世纪80年代以来国内外高引用率的相关经典学术论文、权威著作及近五年的相关前沿研究，在情绪心理学、建构主义情绪社会学和批判性情绪社会学理论框架下梳理英语教师情绪劳动概念及研究的理论视角变迁、方法转变、研究主题热点及最新成果，以期回答两个研究问题：英语教师情绪劳动研究与教师情绪劳动研究有哪些历史传承性和一致性？有哪些学科独特性和典型性？

2 英语教师情绪劳动概念

英语教师情绪劳动概念的基础是情绪劳动概念。1983年，社会学家A. R. Hochschild首次提出情绪劳动（emotional labor），即“为产生一种公众能观察到的面部表情或身体表现所作出的情绪管理，具有交换价值，用来换取工资”（Hochschild 1983：7）。情绪劳动是职场中除了脑力劳动和体力劳动之外的第三种劳动（Hochschild 1979）。情绪劳动的约束框架是情绪/感受规则，即“组织机构要求员工在特定情境中向服务对象表达恰当情绪的显性或隐性规定”（Hochschild 1983：56），其策略包括表层扮演、深层扮演（Hochschild 1983）、真实表达（Ashforth & Humphrey 1993）或自动情绪调节（Zapf 2002）等。

Hochschild提出的情绪劳动经典定义先后在三个理论框架下得到发展。第一，情绪心理学视角将情绪劳动界定为员工根据机构的情绪规则表达组织所期望的情绪的心理调节行为（Ashforth & Humphrey 1993）， 提出了调节、计划、控制等多种劳动方式（Morris & Feldman 1996），补充了实现机构目标的劳动目的（Grandey 2000）。但该视角下的研究侧重从个体角度调节情绪感受和表达策略，偏离了Hochschild提倡的社会性（Zapf 2002）。第二，建构主义情绪社会学视角关注雇员、机构和社会的相互影响，强调情绪劳动的社会性，认为其核心“不在于管理个体，而在于管理个体间关系”（Gkonou & Mercer 2018：161）。第三，批判性情绪社会学视角进一步将情绪劳动视为“职场中的感受规则与职员所接受的职场恰当行为培训及信念之间的斗争”（Benesch 2017：1），认可情绪合法性，否认情绪价值中立性，揭示出规则中隐含的权力关系对职员情绪劳动的制约作用。

因此，可以将英语教师情绪劳动理解为英语教师为了完成职业要求，在协调规则、理念和实践之间的冲突中所进行的情绪调控行为与话语实践（丁晓蔚 2019），是“机构政策及其隐含的感受规则与英语教师职业培训及其他影响力之间的冲突”，是“机构、职业和个体等不同权力范围相互影响的必然结果”（Benesch 2017：vi）。Benesch（2017）提倡用更中性的emotion一词替代Hochschild（1983）的emotional， 既可以避免后者的贬义联系，又突出了英语教学连接情绪与智力的作用。Ding & Benesch（2018）强调labor一词使教师情绪劳动研究更聚焦权力的作用：尽管教师经常认为在自己的课堂上拥有自主权，但“劳动”一词有助于教师明确自己在机构中的定位，看清权力的科层关系中暗含了劳资双方的权力差异，看清自己与管理层约定的劳动者身份。

3 英语教师情绪劳动研究

新自由主义教育文化、教师问责制、政府语言政策、英语工具论导向、应试教学、管理者预期和学生家长的要求，与英语教师的语言观、教育观、课程观、批判性思维之间的冲突（Benesch 2020），塑造了具有英语学科特点的教师情绪劳动。下文聚焦英语教师情绪劳动研究，分析其历史传承性和学科独特性。

从研究视角和方法看，国外英语教师情绪劳动研究与教师情绪劳动研究一脉相承，情绪心理学（心理—控制取向）视角下的量化研究长期占主导地位，但该视角下的质性研究和情绪社会学（建构—诠释取向和批判—行动取向）视角下的研究逐渐成为热点，其研究成果引人瞩目。相较之下，国内英语教师研究者普遍尚未关注情绪劳动概念，质性实证研究尤为欠缺。

从研究内容看，英语教师情绪劳动研究具有学科独特性和情境典型性。例如，心理—控制取向的相关研究仍聚焦教师情绪劳动策略及与其他教学变量的相关性，但更加突出语言教学的文化差异。Greenier et al.（2021）运用混合研究方法对比了英国108名英语教师和伊朗255名英语教师，发现英语教师的情绪调控和心理健康指标能够预测具有文化差异的情境中教师工作投入的程度。再如，建构—诠释取向的相关质性研究凸显了语言政策、语言文化冲突等英语学科的独特情境。Loh & Liew（2016）研究了10名新加坡中学英语教师的情绪劳动，发现新加坡国家政策要求英语教学培养能够提高国家经济竞争力的人才资本，强调绩效文化和应试教学，这种社会政治文化导向是英语教师情绪劳动的根源，制约了教师去实现自己的教学信念和价值观。Morris & King（2018）观察和访谈了7名在日本高校任教的外籍英语教师，发现他们与学生熟识后，更倾向于使用认知转变策略解读日本学生的社会文化背景，并利用情境、注意分配和反应调节等策略抑制对师生冲突和学生行为不端的消极情绪反应；在聘任期末则多使用反应调节策略抑制压力和焦虑，逐渐与校内各种关系进行情绪疏离。由此可见，外籍英语教师身处跨文化情境、聘任期短和流动性高等职业特点，使其情绪劳动及策略具有独特的非线性发展特点。

当前，国内建构—诠释取向的英语教师情绪劳动研究已出现探索批判—行动取向研究主题的趋势。例如，在情感调节和情绪劳动策略相关研究中，古海波（2016）的高校英语教师科研情感调节策略研究发现，英语教师与行政领导、学术权威之间不平等的权力关系对教师的科研情感产生消极影响，但教师的主观能动性却能在科研情感调节中起到积极作用。古海波、许娅楠（2021）进一步探究了三位中学英语新手教师的情绪劳动策略和影响其情绪劳动策略的情绪规则，发现在中国社会文化环境中，英语教师与具有不同权力地位的对象互动时，采取不同的情绪劳动策略，并利用情绪劳动合理表达诉求、抵制机构权力，以获得更好的专业发展环境。

再如，在教师情绪劳动发展变化的相关研究中，丁晓蔚（2019）对中年大学英语讲师的情绪劳动进行研究，发现边缘化的语言教师身份和大学英语课程地位、亟待改善的外语课程改革现状、较少的职业发展资源反映出教师身处的权力关系，促使他们遵从或抵制规则、维持或改变身处的权力关系、制约或促进其职业发展。因此，英语教师情绪劳动不是教师个体认知模式和具象表现类型的心理学固化标签，而是教师与自我、他人、机构、教育和社会文化情境互动的社会现象，是教师与权力关系相互影响的螺旋循环式生成过程。高原、崔雅琼（2021）长期跟踪访谈一名教学改革团队管理者和一名普通参与者，发现教师权力身份差异导致不同的情绪劳动特点和变化轨迹，在教学改革中表现得尤为明显；教学改革管理者的情绪劳动可激发其主体性潜能，使其对教学改革作出积极反应，不断应对更多挑战，从而推进改革。

与国内的萌芽状态相比，国外的批判—行动取向研究已产生一定学术影响力，促使学界关注英语教师情绪劳动概念重构及其与权力关系的相互影响。研究者发现英语教师情绪劳动不但由学校管理风格、工作环境等显性机构文化及权力关系所塑造（Kocabaş-Gedik & Hart 2021），还受到学校政策蕴含的隐性机构文化的隐蔽影响。例如，美国高校考勤政策规定教师负责管理学生出勤，但严查考勤的英语教师被投诉到管理层却无法申辩。由此可见，以学生为中心的学校文化使英语教师处于权力关系弱势地位，与考勤政策规定的教学责任形成冲突，导致教师产生情绪劳动（Benesch 2017，2019）。情绪劳动也促使部分英语教师放弃“执行学校政策的隐性权力”（Benesch 2017：165），将自己从规则执行者的角色中解放出来。

这类研究还发现，机构文化是特定教育文化的产物；而教育文化实则由社会文化塑造和重塑，是影响英语教师情绪劳动研究的更深层原因。例如，美国高校规定，非英语母语的新生须通过选拔性英语考试才能获得正式入学资格，英语教师须在短期内提高这些新生的英语能力。该政策是应试教育文化的权力工具，反映了新自由主义教育文化的问责制话语对英语教师的压迫（Benesch 2017），导致教师在短期教学目标与长期英语教育目的之间纠结，对备考教练角色感到羞耻，对将英语考试成绩作为问责标准感到不满。因此，他们通过情绪劳动批判机构规则的不公平、抵制应试教学的感受规则，为改变机构规则创造了可能空间（Benesch 2020）。再如，英语教师经常通过情绪劳动改善师生关系，消除学生的语言学习焦虑，这是因为西方社会文化要求教学具有关爱性（Isenbarger & Zembylas 2006），教师受到关爱伦理话语的引导和制约，而非因为自身具有“关爱天性”（Miller & Gkonou 2018）。因此， 英语教师不应把负面情绪视为专业能力不足，而应将情绪劳动视为决定抵制或赞成特定感受规则的时刻（Miller & Gkonou 2018）。这些研究揭示了教育文化中的情绪规则源于社会预期和社会伦理，其中蕴含的权力关系规约着英语教师的情绪劳动，但后者也具有抵制情绪规则的潜在能动性。

总之，国外批判—行动取向的研究认为英语教师情绪劳动具有合法性和必要性，不是需要避免或消除的消极因素，而是处于英语教学核心地位、不可避免的社会文化现象（Benesch 2017；Miller & Gkonou 2018），是教育情境中不平等权力关系和不合理现状的信号，是教师主动采取行动的资源和工具（Benesch 2019，2020），具有促成改变的能动性（Benesch 2018；Miller & Gkonou 2018）。而国内英语教师情绪劳动研究尚处于起步阶段，未来相关研究应进一步挖掘具有中国社会文化和时代特色的英语教师情绪劳动复杂性，批判性地探讨英语教师情绪劳动在权力关系中的“微观政治行动”（张昕、罗增让 2016）。

4 结语

英语教师情绪劳动研究比教师情绪劳动研究起步晚，但两者的发展脉络具有传承性，研究视角和方法具有一致性。从研究内容看，英语教师情绪劳动研究探究语言政策、英语工具观应试文化、语言教师身份和课程地位、跨文化冲突等英语学科情境对教师情绪劳动的影响，体现出独特性和典型性。具体而言，国内外情绪心理学视角、心理—控制取向的量化研究最丰富，侧重描述、归纳和对比大样本英语教师群体情绪劳动策略及与不同教学变量的相关性。建构主义情绪社会学视角、建构—诠释取向的质性研究也相对成熟，阐释具有英语学科特点的情境对英语教师情绪劳动的影响。国外批判性情绪社会学视角、批判—行动取向的相关研究已取得一定学术成果，挖掘了英语教师情绪劳动与权力关系的相互影响和能动性，而国内相关研究尚处于萌芽阶段，鲜有研究批判性地探索英语教师进行情绪劳动的行动条件和自我解放。

本文的启示有以下三点。第一，英语教师教育者应开发系统的教师情绪劳动培训，推动教师情绪的去污名化，构建情绪劳动在专业发展和教育场域中的合法性，组织跨地域、跨校际、跨学科的教师“情绪同盟”（Zembylas 2005），为教师提供理论、资源和组织支持。第二，英语教师应将情绪视为“社会行动力量”（田国秀、朱小爽 2021），将情绪困境视为改变现状和自我解放的契机，用情绪做事，即通过情绪劳动创造有利条件、实现教育目的、促进职业发展。第三，英语教师研究者应结合情绪心理学和情绪社会学视角，既分析英语教师情绪劳动的具象表现、认知评价过程，也探究语言政策、英语课程改革、跨文化冲突等情境因素，追问语言教学互动中英语教师情绪劳动的建构、重塑和变化，以及借助情绪劳动抵制和改变权力关系、促进职业发展的意义（Benesch 2017；Ding & Benesch 2018；丁晓蔚 2019，2021）。

作者简介

丁晓蔚，北京信息科技大学外国语学院副教授。主要研究领域：外语教育与教师发展。

本文发表于《外语教育研究前沿》2021年第3期第3—8页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

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