期刊好文 | 英语教师在教学改革中情绪劳动变化轨迹的质性个案研究（文/高原、崔雅琼）
The following article is from 外语教育研究前沿 Author 高原、崔雅琼
提要：教师需要付出情绪劳动，但以往研究较少涉及教学改革中的情绪劳动，更少探讨教学改革中不同的教师身份如何影响教师情绪劳动。本研究基于后结构主义视角和生态系统理论框架，长期跟踪访谈一名教学改革团队管理者和一名普通参与者，揭示教学改革生态系统中拥有不同权力身份的教师个体所付出的情绪劳动差异和变化轨迹。研究发现，管理者和普通参与者在教学改革进程中关注的情绪对象和采取的情绪劳动策略有所不同，管理者倾向于付出更多、更强、更持久的情绪劳动，普通参与者的情绪劳动则表现出递减趋弱的变化轨迹。本研究可为教学改革实施和教师发展提供参考。
关键词：情绪劳动；变化轨迹；教学改革；教师身份
1 引言
教师行业需要极高的情绪投入。尤其在教学改革期间，教师往往因为改革现实对职业发展、教学理念和教学实践的猛烈冲击，产生沉重的情感负担。以当前中国大学英语教学改革背景下一些高校正在实行的学术英语教学改革为例，很多英语教师不得不离开工作舒适区，努力满足教学改革对教师知识结构的全新要求，因而产生了相当程度的情绪焦虑（高原 2018）。面对教学改革压力，改革参与者需要有效地进行情绪管理，积极运用表达策略，为教学改革投入恰当的情绪劳动，保持“良好的同事关系和有力的合作关系”（Hargreaves 2000：824），以便顺利完成教学改革要求的身份重建，甚至在一定程度上影响教学改革的成败（Cowie 2011）。
以往研究多关注不同教师群体的情绪劳动，如男教师、女教师（Olson et al. 2019）或中小学教师（Yao et al. 2015），但鲜有研究涉及教学改革中处于不同权力地位、承担不同责任、发挥不同职能的教师身份所构建的情绪劳动。而且，目前的情绪劳动研究多聚焦课堂微观系统（如Taylor et al. 2020；陈晓宁 2010；韩洪政、张西超 2013），较少涉及教师在改革生态系统的不同层面所付出的情绪劳动频次、强度频次和持久度，极少采用宏观视角系统、全面地看待教师情绪劳动的整体内涵和动态过程（杨田静、尹爱青 2019）。出于对社会权力地位和多层面环境关系的关注，本研究基于后结构主义视角和生态系统理论框架，通过长期跟踪访谈教学改革生态系统中拥有不同权力身份的教学改革团队管理者和普通参与者，对比两者的情绪劳动变化，探讨教学改革语境中拥有不同身份的教师个体在改革生态系统不同层面所付出的情绪劳动差异和变化轨迹，试图为教学改革的政策制定者、实施者、教师教育者和一线教师提供参考。
2 后结构主义视角和生态系统理论框架
Hochschild（1983：7）将“情绪劳动”（emotional labor）定义为“为产生一种公众能观察到的面部表情或身体表现所作出的情绪管理，具有交换价值，用来换取工资”，并区分了两种情绪劳动策略：1）表层扮演策略（surface acting strategy），指刻意掩盖真实的外在表现以隐藏内心的实际感受；2）深层扮演策略（deep acting strategy）， 指不仅身体反应发生变化，内在心理也发生了改变。Ashforth & Humphrey（1993）提出了第三种情绪劳动策略：真实表达策略（genuine expression strategy），即内在感受与外在表现相一致的情况。Benesch（2017）在Hochschild（1983）的基础上采用后结构主义视角重构情绪劳动，强调情绪劳动在不同权力关系中的表现特点（Ding & Benesch 2018）。后结构主义视角指出，情绪劳动研究无法脱离对社会权力地位的考察，个体的权力身份影响其情绪劳动的合理性及在特定工作场所的可接受程度，并决定个体的情绪劳动特点。
Zembylas（2007）提出情绪生态学，开始从生态学视角关注教师情绪。Cross & Hong（2012）运用Bronfenbrenner（2005）的生态框架探究教师情绪和所处环境之间的复杂互动。工作环境被视为嵌套的复杂系统，包括微观系统（micro-system）、中观系统（meso-system）、外部系统（exo-system）、宏观系统（macro-system）和时间系统（chronosystem）。微观系统反映教师与学生、家人及朋友之间的情绪体验；中观系统体现教师与其他教师及学校管理者之间的情绪互动；外部系统涉及学生父母和机构组织；宏观系统指社会环境；时间系统显示教师在不同阶段的经历所带来的不同情绪体验。教师个体在各个层面感受到的情绪劳动频次、强度频次和持久度会有明显不同（Yilmaz et al. 2015），所采用的情绪劳动策略也会有差异。
基于后结构主义视角和生态系统理论框架，本文旨在回答以下问题：
1）教学改革的管理者和普通参与者在不同生态层面上的情绪劳动是否存在频次、强度频次和持久度的差异？如果有，是什么差异？
2）针对不同生态层面的情绪劳动，管理者和普通参与者采取的情绪劳动策略是否存在差异？如果有，是什么差异？
3）具有不同权力身份的管理者和普通参与者的情绪劳动分别呈现何种变化轨迹？
3 研究设计
3.1 研究对象
两位来自北京市某研究型大学的英语教师自愿参与本研究。该校以“科教融合”为办学理念，大力支持学术英语教学改革。其中一位受访者是院系教研室管理者，另一位受访者是普通教师。考虑到她们的工作特点，本研究分别称其为管莉（谐音“管理”）和焦媛（谐音“教员”）。管莉和焦媛在性别（女）、学历（硕士研究生）、职称（副教授）、年龄（45—50岁）和教龄（20年以上）等方面比较一致，具有可比性。两人能够充分了解作为未来科研人员的学生群体的学习需求，因而能积极面对学术英语教学改革，所教授的学生对其教学评价一向较高。管莉是学术英语教学改革团队的负责人，焦媛是团队成员。她们所在的教学改革团队共有近20名成员，致力于使该校硕士英语教学完成由通用英语向学术英语的全面转型，并随着改革的推进逐步完成教材编写、教材试讲、课程覆盖硕士群体和慕课制作等工作。团队成员对学术英语的理论认识和实践经验严重不足，因此在教学改革过程中普遍面临着身份重建和情绪劳动的巨大压力。管莉和焦媛同时加入硕士学术英语改革团队，编写学术英语教材，并进行教材试讲。但是，由于二者的身份不同，管莉作为管理者全面引导教学改革进程的各个环节（见表1），焦媛则以普通参与者的身份参加了除慕课制作之外的其他工作。管莉和焦媛工作性质、工作内容和职责范围的差异，也可能促使其产生不同的情绪劳动。
3.2 数据收集
本研究采取一对一半结构式访谈，每学期结束后访谈一轮。征得受访者同意后，本研究对访谈全程录音并逐字转写。访谈提纲主要涉及受访者对学术英语教学改革的看法，对教学改革意义的认知，在教学改革过程中遇到的困难、取得的进步，对教学改革提出的建议和展望。本研究共进行了六轮访谈（见表1），访谈时长合计1,101分钟，转写文本包含101,882个汉字。
3.3 数据分析
数据分析共包括六个步骤。第一，根据台湾大学简体中文情感极性词典，采用EmEditor文字处理软件在访谈文本中自动标识所有可能具有情感色彩的表达。第二，在标记出的情感表达中，排除不具有情感的表达，比如“上学期没有教授方法部分的写作”中的否定词“没有”属于情感消极词，但只是在陈述事实，没有传达情感，故排除。第三，从情感表达中排除没有付出情绪劳动的表达，如谈及整体印象时的表述“整体上觉得比较顺利”属于自我情绪的表达，没有具体对象，并未付出情绪劳动，故排除。第四，将情绪劳动按照情绪劳动策略划分为三类，即表层扮演策略、深层扮演策略和真实表达策略（具体示例见表2）。第五，标出高强度的情绪劳动，如受访者使用“特别难受”描述情感，其中“特别”表现出强烈的情绪，需要付出更多的努力才能对其加以调控，即意味着为之付出高强度的情绪劳动。第六，标出受访者情绪劳动的情感对象。由于研究者在编码过程中注意到受访者针对不同对象表现出不同的情绪劳动，她们作为管理者和普通参与者的权力身份和工作职责差别也会影响其情绪劳动特点。因此，本研究根据后结构主义视角中的权力关系和生态系统理论框架中的微观、中观、外部和宏观系统对情绪劳动对象进行分类。除第一个步骤外，数据整理和编码由两位研究者分别完成，对于不一致的情况，由两位研究者再进行协商一致。
我们对受访者的情绪劳动从频次和强度频次两个维度进行了统计，对受访者付出情绪劳动的对象进行了层次分类，并区分了三种情绪劳动策略。持久度的分析基于六轮访谈中受访者情绪劳动频次和强度频次的变化。
4 研究发现
本研究通过后结构主义视角和生态系统理论框架，以描述性量化数据展示英语教师情绪劳动的频次、强度频次和持久度，以及情绪劳动策略和对象，大致勾勒出英语教师在教学改革进程中的情绪劳动变化轨迹；同时，又通过质性访谈数据具体分析英语教师针对不同情绪劳动对象所采取的不同策略，从而深入理解和探究拥有不同权力身份和工作职责的教学改革参与者的情绪劳动特点。
4.1 情绪劳动的频次、强度频次和持久度
图1显示了受访者的情绪劳动频次。从情绪劳动频次来看，管莉总体比焦媛付出更多的情绪劳动（管莉的频次为299次，焦媛的频次为198次）；管莉的情绪劳动频次大致随着教学改革推进逐渐增加，焦媛的情绪劳动频次大致随着教学改革推进逐渐减少。管莉的管理工作性质决定她会不断接触新的情绪对象，焦媛的普通参与者身份限制了她面对新的情绪对象的机会，因此二者的频次变化有所不同。有趣的是，焦媛（31次、58次）在前两轮访谈中付出远多于管莉（21次、32次）的情绪劳动，后四轮访谈则相反，说明前两轮教学改革中的教材编写和试讲准备工作给焦媛造成了更大的情绪挑战，而之后的课堂实践显然为焦媛增添了信心。管莉和焦媛情绪劳动的共同点在于她们的情绪劳动多出现在中观系统，情绪劳动对象包括同事以及院系和学校的管理层。
图2显示了受访者的情绪劳动强度频次。管莉比焦媛表现出更强烈的情绪劳动（管莉的强度频次为133次，焦媛的强度频次为69次）；管莉和焦媛的情绪劳动强度频次展现出几乎相反的变化趋势：管莉的情绪劳动强度频次总体增强，焦媛的情绪劳动强度频次则整体减弱。与图1所示的情绪劳动频次变化类似，教学改革初期的前两轮访谈中，焦媛的情绪劳动强度频次（14次、28次）大于管莉（13次、6次），而教材试讲之后，焦媛的情绪劳动强度频次迅速减弱，管莉的情绪劳动强度频次则持续增强。这说明教学改革初始阶段的教材编写和试讲准备工作对焦媛形成了更多、更剧烈的情感冲击，而随着教学改革推进，管莉在相当时期内不断面对新的工作挑战，如课程全校推广和慕课制作等，情绪劳动强度频次有所增强；焦媛则进入熟悉的工作模式，不会一直维持高强度的情绪劳动。
如图1和图2所示，随着教学改革工作的深入，管理者要关注众多情绪对象，需要比普通参与者付出频次更高、强度更大、更为持久的情绪劳动。管莉作为管理者，其情绪劳动频次、强度频次和持久度呈现出整体升高的趋势，焦媛的情绪劳动则在第二轮访谈达到顶点后出现回落。
4.2 情绪劳动的策略与对象
图3和图4分别显示了管莉和焦媛所使用的情绪劳动策略。教学改革伊始，管莉和焦媛多使用表层扮演策略，但二者的情绪劳动对象有所不同。管莉的表层扮演策略主要指向团队同事。教学改革团队设定的首项任务为学术英语教材编写，面对这一重要目标，管莉特别关注团队同事之间的情绪张力；同时，管莉在教学改革初期就敏锐地感受到改革消极应对者所带来的情绪负担。为维持同事间的良好互动，管莉多采取表层扮演策略加以应对。例如：
与管莉不同，焦媛在第一轮教学改革中没有付出很多面向团队内部同事的情绪劳动，其表层扮演策略主要针对包括学校领导等团队同事之外的情绪劳动对象，且比较分散。例如，焦媛对教学改革启动会上的副校长采取了表层扮演策略：
我记得校长当时提出一个疑问，他说老师脑子里已经有了一个答案，这似乎一点儿都不能激发学生的思辨能力。我觉得我们要正确地理解才有可能去培养思辨能力，如果连正确性都保证不了，你的思辨能力就没有任何基础。当然，我也不敢说。
——焦媛，第一轮访谈
相较于管莉，焦媛的情绪劳动策略变化相对滞后。与管莉在第一轮教学改革时对改革消极应对者所产生的快速情绪反应不同，焦媛到了第二轮教学改革才通过表层扮演策略对改革消极应对者付出较多的情绪劳动。例如：
怎样让年轻人动起来。这个问题比较敏感，我也不知道怎样能帮到他们。编教材是一个学习机会，你不仅在学习怎么编教材，也在学习人家怎么上课。当然年轻人也有很多值得我们学习的地方，我很喜欢他们，怕伤到他们，我觉得很难告诉他们改革的意义不只在于个人，还在于我们英语教师群体的未来。
——焦媛，第二轮访谈
焦媛在第二轮教学改革中关注改革消极应对者的同时，对改革积极者也给予了一些关注，并因此采取了较多的真实表达策略。例如：
我从年轻人身上学到很好的品质，作为一位老教师，真的可以看到年轻人的教学热情。像X，我们上次讨论教学大纲的时候，我觉得他每一步都讨论得很细。我们开总结会，大家都在发感想，我特别提到了这一点。
——焦媛，第二轮访谈
在第三轮和第四轮教学改革中，由于教材试讲工作的开展，管莉的情绪劳动对象迅速调整到课堂和学生身上，并因此采用了较多较强的真实表达策略。焦媛虽然同时参与了教材试讲，却到第四轮教学改革才付出类似的情绪劳动。这可能是因为管莉作为团队管理者和教材主编对教材内容的理解更为透彻，试讲效果更理想，焦媛则花费了更多时间才获得类似的情绪体验；也可能是管莉的团队管理者身份导致其特别在意教材的使用效果，为之快速付出了情绪劳动。例如：
今年读写这块改成学术了，教学体验是非常非常不一样的。这学期基本上每次课后学生都有掌声，第一次有掌声我还挺吃惊的，你看到学生很用心，注意力很集中，然后你就不能松懈，整个学期都要维持住这个水准，还挺给自己找累的。
——管莉，第三轮访谈
有一组的四名同学来自不同方向……人家做的是一个真的项目，就是雄心勃勃要出东西，最后进行展示时非常自如，大家掌声雷动。这是只有在我们英语课上才有可能发生的，我们给了不同学科的人学会合作的机会，我就特别得意，大加表扬。
——焦媛，第四轮访谈
到第五轮和第六轮教学改革，管莉较多采用表层扮演策略和真实表达策略，而焦媛的情绪劳动策略变化趋向缓和。而且，虽然管莉和焦媛的情绪劳动多集中在中观系统，但二者的情绪劳动对象有所不同。管莉主要针对团队内部或与团队直接相关的对象，焦媛则相对发散，涉及团队以外的本系同事等。管莉作为团队管理者的身份决定了团队必然成为她关心的重点。随着教学改革的推进，团队需要补充新成员，包括刚入职的同事、前期未参与教学改革的同事、临时聘请的校外同事，都引起了管莉的关注。一方面，与焦媛相比，管莉的情绪劳动对象相对集中，但另一方面，管莉的情绪劳动对象发展出更多小类，并引发更多的情绪劳动。管莉面对新成员产生了很多负面情绪，多采取表层扮演策略加以应对，这在第五轮教学改革中表现得特别明显。例如：
我发现这位老师其实没有理解教材的整体构架，我们的教材有很强的逻辑性，外围和内核的知识是连成一条线的，可是我觉得他没有领悟。我其实大吃一惊，他居然那么糊涂，我就很担心，心里真的很担心。
——管莉，第五轮访谈
团队管理者的身份同时要求管莉重视团队中积极参与改革的教师个体，因此她倾向于采取真实表达策略，持续给予情感支持。每一轮访谈中管莉都会提及愿意为教学改革花费心力的教师，这在第六轮教学改革中表现得尤为明显。例如：
团队里的老师真的花了很多心思。我觉得特别荣幸特别骄傲。期末的时候，Y说其他的教学团队要她去上课，我心里很难受，而且表现得很生气。我不能不在意，我不能够掩饰。
——管莉，第六轮访谈
与管莉不同，焦媛在第五轮和第六轮教学改革中使用表层扮演策略和真实表达策略的对象主要是其他教学团队。例如，她在谈及“本科英语项目”和“博士英语项目”的改革想法时，情绪劳动对象超出了硕士学术英语改革团队，呈现出发散的特点。
本科生可能还是太小，我们觉得特别有用的东西，他们可能还没有意识到这个东西对他们有用。然后隔了一两年之后，他可能早就把学术英语抛到脑后了。我想本科团队应该了解这些。
——焦媛，第五轮访谈
我跟Z建议博士英语项目也要改革。Z说了这个事情的困境，我也理解，但是学生先学习了通用学术英语，结果到了博士反而在学通用英语，你不觉得有点奇怪吗？
——焦媛，第六轮访谈
由此可见，随着教学改革的推进，管莉和焦媛都更倾向于使用真实表达策略和表层扮演策略，但改革管理者的情绪劳动对象多集中在内部成员，而普通参与者的情绪劳动对象呈现发散的特点。
深层扮演策略较少被管莉和焦媛使用，该策略主要集中在第二轮教学改革中管莉针对改革消极应对者上。相较于第一轮教学改革，管莉很快对改革消极应对者作出心理调整，由隐藏负面情绪转变为深入理解对方的处境。在以下摘录中，管莉没有一味否定团队成员的消极反应；相反，她对这些教师产生了深层次的理解。
对于团队负责人来说，可能批评老师对于老师挺不公平的。他上那么多课，那么多课型，可能觉得很委屈。我觉得团队负责人需要时刻提醒自己，控制自己的情绪，要看到老师身上闪光的地方、他的教材书稿写得好的地方，因为毕竟这个东西都是新的。心态不能急。
——管莉，第二轮访谈
采用深层扮演策略有助于管莉更好地理解团队成员，从而在后续的改革中更多采用真实表达策略应对教师在改革中所产生的情绪。
上述基于后结构主义视角和生态系统理论框架的分析重点关注管莉和焦媛的权力身份差异和不同的工作分工，及其情绪劳动在不同对象中的分布。分析显示，管莉和焦媛在教学改革过程中关注的情绪劳动对象和采取的情绪劳动策略不尽相同，改革管理者和普通参与者在教学改革进程中的确存在情绪劳动的多方面差异，并体现出不同的情绪劳动变化轨迹。
5 结语
本研究通过长期跟踪访谈，考察了教学改革管理者和普通参与者的情绪劳动频次、强度频次、持久度、对象和策略，并基于后结构主义视角和生态系统理论框架比较了二者情绪劳动的动态过程。研究发现，改革管理者和普通参与者的情绪劳动特点和发展轨迹不尽相同。
第一，改革管理者和普通参与者在改革生态系统中所关注的情绪劳动对象和采取的情绪劳动策略有所不同。在教学改革语境下，以往研究所关注的微观课堂层面的情绪劳动（Jiang et al. 2016；Zhang et al. 2020）实际嵌于包含学校、院系和同事的中观系统中。整体而言，改革管理者和普通参与者在中观层面付出的情绪劳动多于微观层面。她们需要与促进教学改革的学校、院系及共同投身改革的同事反复磋商、彼此碰撞、共同合作（Hargreaves 2000），并在多方互动（Cross & Hong 2012）中逐渐形成符合改革要求的认识，情绪劳动是改革生态系统内部的个体之间相互构建的产物。教师往往需要投身中观系统以切实理解教学改革，而教师微观层面的课堂活动可能要以其在中观层面的磋商探索为前提，因此后者可能在教学改革中带来更多的情绪劳动。本研究进一步指出，由于情绪劳动所处的特定工作场所的生态系统不断变化（Yao et al. 2015），个体付出的情绪劳动呈现动态性特征，个体不会对生态系统中的所有对象付出相同程度的情绪劳动或采取相同的情绪劳动策略；相反，情绪劳动具有选择性，生态系统内个体的身份差异决定其选择的侧重点，而这种选择会随着改革生态系统的变化而改变。
第二，个体承担的权力角色（Benesch 2017）影响其情绪劳动特点（Schutz & Lee 2014；Toprak & Savaş 2020；Wong & Law 2002）。管理者相对普通参与者的情绪劳动频次和强度频次都较高、较为持久，原因之一可能在于管理者承担更大的责任，进行更高的职业投入（Benesch 2018a），为机构组织中数量众多的情绪劳动对象主动付出情感（Tosten & Toprak 2017）；而普通参与者在改革初期由于面对未知的困难和压力，付出了较多的情绪劳动，但随着改革推进，普通参与者逐渐适应了改革环境，又无须面对新的挑战，因此呈现出情绪劳动递减的变化轨迹。可以看出，本研究呼应以往的研究结论（Toprak & Savaş 2020；Wong & Law 2002），即不同的教师权力角色呈现出不同的情绪劳动特点和变化趋势。我们发现，教师权力身份差异所引起的不同的情绪劳动变化轨迹在教学改革中表现得尤为明显。不仅如此，情绪劳动可能成为改革管理者的“主体性潜能”（Benesch 2018b：63），是管理者对教学改革作出的积极反应，能够帮助管理者不断应对挑战，从而推进改革进程。教师主体性和情绪劳动的关系（Benesch 2018b；Miller & Gkonou 2018）是未来非常值得关注的研究课题。
了解改革管理者与普通参与者在改革生态系统各个层面的情绪劳动差异有助于正确认识各方参与者的情感现实，并为未来教学改革团队营造健康的环境提供指导。本研究还为教学改革的政策制定者、实施者、管理者以及改革师资培训提供了切实的实证参考。首先，改革团队的管理者、院系和学校的相关部门应关心参与教学改革的教师的心理体验，除给予教师充分的专业支持外，还应理解普通教师的情绪来源，提供情感支持，如定期组织教学分享会或工作坊，帮助教师表达、反思和分析情绪，缓解教师压力，指导教师遵守一定的情绪劳动策略，恰当交流情绪，凝聚改革团队力量。其次，外语教师职前和在职培训中应融入与情绪相关的教学内容，指导教师充分认识情绪在教学活动、团队建设和教师职业发展中的重要作用，帮助教师正确面对自己的情绪并运用情绪劳动策略达成教学目标。最后，教学改革实施者应根据改革生态共同体中不同教师身份个体的情绪劳动特点和变化轨迹给予不同的情绪关照，鼓励教师将情绪劳动向个人的主体性转化，从中获取改革的动力，加强教师共同体的情绪建设。
作者简介
高原，中国科学院大学外语系教授。主要研究领域：认知语言学、学术英语、教师发展。
崔雅琼，中国科学院大学外语系讲师。主要研究领域：二语习得、多语教育、学术英语。
本文发表于《外语教育研究前沿》2021年第3期第9—17页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。
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