期刊好文 | 外语教育学视域下的“外语教/学实践研究”概述（文/张文忠等）

摘  要：本文立足外语教育学视角，探讨了“外语教/学实践研究”在外语教育学中的学科地位及其与其他子系统之间的关系。文章以马克思主义实践观为指导，明确了外语教/学实践的内涵，解析了该子系统涉及的主体、客体、活动及环境因素。文章对外语教/学实践研究与外语教育学学科体系中外语教育学认识论和方法论、教师发展研究、课程研究、教材研究、教育信息化研究、语言测试研究、教育政策和语言基础研究等子系统的相互关系进行了思辨。厘清外语教/学实践研究的内涵及其与其他各个子系统的关系有助于推动外语教育学和其他领域及学科的整合与交叉，为后续推动外语教育学健康发展和推进整合性实践与理论研究提供可能的方向。

关键词：外语教/学实践；外语教育学；系统观；整合观

1. 引  言

改革开放之初的20年里，我国外语教育经历了粗放式发展，为国家培养了大批懂外语的人才，有力支持了国家经济建设和社会发展。21世纪前20年，伴随全球化进程和“一带一路”倡议，外语教育进一步发展，国家语言软实力进一步增强。尽管外语教育成就辉煌，但随着中国发展对外语人才需求的变化，外语教育暴露出高端外语人才培养严重不足、教学效率不高、外语教育研究滞后、外语教育整体发展水平偏低等问题。在此背景下，王文斌、李民（李民、王文斌 2018，2019；王文斌、李民 2017a，2017b，2018）着力建构以语言学及应用语言学、教育学、社会学和心理学为基础学科，以外语教育为研究对象的外语教育学学科，以整合外语教育研究，提升外语教育及研究水平。此学科要求研究者系统观察和整体审视中国当下的外语教育实践，并以整合交叉的学科思维研究外语教育现象和问题。在王文斌、李民构建的外语教育学体系中，外语传授研究和外语学习研究是核心组成部分。因传授和学习二者相互界定且相辅相成，本文将二者合称为“外语教/学实践研究”。新时代外语教育服务于中华民族的伟大复兴，不仅涉及外语知识技能本身，更担负培养具有国际视野、能参与国际治理、沟通中外文明的未来社会建设者的重任（教育部高等学校教学指导委员会 2018；王银泉 2018；仲伟合 2018）。本文立足外语教育学视角，面向复杂、多元、动态变化的外语教育现实，解析“外语教/学实践研究”这一子系统的内涵，厘清其与其他子系统的关系，以期为后续整合性实践和理论研究提供方向选择。

2. 外语教/学实践研究在外语教育学学科中的核心地位

“外语教/学实践研究”这一子系统的根本任务是：解释外语教/学现象，解决教/学的现实问题，探索教/学的有效途径，助推国家外语教育能力发展。此子系统的研究既可归入社会科学研究，即研究现实社会中发生的外语教/学实践；亦可归入行为科学研究，即探索教学主体的动机与行为之间的关系及其规律，以期将教/学主体的潜在积极性转化为实践热情和成效。外语教/学实践既催生外语教育学学科，也检验和发展外语教育学相关理论、原则和假设，既是外语教育学学科的出发点，也是该学科研究的旨归，是外语教育学的学科价值所在。

“外语教/学实践研究”子系统在外语教育学学科中居于中心地位。教/学实践研究连接着现实问题和理论探索，是外语教育学理论和现实的交接口。然而，外语教育研究与实践领域存在着“外语教育教学理论与实践严重割裂”（王文斌、柳鑫淼 2021：2）这一亟待解决的学科问题，因此外语界学者们呼吁构建新的、健康的外语教学理论与实践的生态系统以及外语教育生态（如束定芳 2021a，2021b）。外语教育学各分支学科围绕教/学实践面临的实际问题开展（王文斌、李民 2017a，2017b），而其学科理论和实践研究成果又能反哺和指导教/学实践，同时拓展研究深度和广度，实现理论研究和实践研究的螺旋、梯级发展。

本文主张，须在外语教育学的整体观和系统观指导下，吸取相关学科理论和实践研究的最新成果，尽可能开展外语教/学实践和其他子系统的融合研究，才可能真正解决理论与实践“两张皮”的问题，实质性提高外语教育实践水平。

3. 外语教/学实践的内涵

马克思主义实践观认为，实践是人们改造客观世界，并通过实践发展主、客体的动态关系，实现人与物、主体与客体相统一的能动过程（姚景谦 2020）。外语教/学实践是极其复杂的实践体系，即在人才培养目标的指引下，通过课内外的教/学活动，实施“全人教育”，以健全学生人格，内化知识和技能，提高学生综合素质。这一实践的三个基本要素：主体、客体和活动（如图1），整体体现马克思主义实践观。在外语教/学实践中，教师和学生是“教”和“学”的实践主体，“教”以促“学”，“学”反馈“教”；客体是进入外语教/学实践范围的对象，包括学习目标、学习内容等。主体和客体之间通过实践活动发生信息交换。通过与客体互动，实践主体提高认识，发展能力，进而改造社会和自我。外语教/学实践在具体的时空和情景（即教/学环境)中发生，活动是实践的基本单位，是主体与客体互动的方式，也是客体对主体产生“受动”影响的途径。深入认识外语教育者及其“教”、外语学习者及其“学”、教/学密切互动的实践特点，揭示外语教/学实践的基本规律、存在问题和受影响的内部与外部因素，探索提高外语教育水平的途径，是外语教/学实践研究的本原之义。

3.1 外语教/学实践的主体

教师和学生是外语教/学实践的主体，教师因素和学生因素的各自特征与互动特征很大程度上决定教/学实践的形式、过程和效果，二者自然成为外语教/学实践研究的主题。师生是一对矛盾统一体，在一定的条件下可相互转化，并通过特定的教/学关系汇聚构成虚拟及现实课堂的教/学实践共同体。

教师作为外语学习的重要外因，其专业素养和教育能力始终是决定外语教育实际效果的关键（王文斌、柳鑫淼 2021：6）。教师因素涉及背景经历、外语知识和外语技能、教学信念、教学经验、专业素养、教学实践知识、个性特征以及作为社会人的角色体系、职业角色体系等，这些均为外语教/学实践研究的重要方面。同时，教师因素相关研究如何有助于培养优秀外语师资也是外语教育学的重要议题。

学生因素是外语学习的内因，始终且随时对外语学习实践产生影响。学生因素包括年龄等生理因素，也包括认知因素（如语言学能、认知风格、学习策略、语言基础等）、情感因素（如学习动机、动机归因、自我效能、自我概念、自尊、焦虑等）和社会文化因素（如语言态度、文化适应、社会距离和心理距离等），还有其作为社会人的角色体系，以及作为在校生的角色体系。这些因素如何影响外语学习过程和结果，自然受到外语教/学实践研究的高度关注。

3.2 外语教/学实践的客体

外语教/学实践的客体包含学习目标、学习内容等，要求以外语教学目标为引导，科学合理选择和设计内容，精心设计教学过程和利用资源、条件等。以学习内容为例，这是教与学实践主体认识和实践的对象，涉及内容庞杂，首当其冲、贯穿始终的是外语语言知识系统和语言技能体系。从人才培养规格看，外语人才（外语专业和非外语专业）需具备普通人格及跨文化人格、百科知识及外语相关的系统专门知识与结构、基础能力及发展所需外语相关能力与结构、基础素养及发展所需外语相关素养体系（张文忠 2021），此四个全人培养“向度”所涉及的内容体系均属于外语教/学实践的客体。目标受限于外部环境和条件，也直接影响教学活动实施；教/学实践在具体环境中发生，伴随着各种方式与体验的实践和各种信息加工以及身体力行，产生相应结果。客体中的四个“向度”各得到何种关注？各有何种实践方式和途径？各自效率和效果如何？如何融合进行？教/学是否匹配？诸如此类的问题为外语教/学实践研究的题中之义。

3.3 教/学实践活动

教/学实践是“教”的实践、“学”的实践和教学互动实践的合称，是教与学主体和客体进行信息交流、自我改造和提升的过程。“活动”是实践的形式或方式。研究外语教师“教”的实践涉及促学和育人的诸多方面，如语言任务设计、知识与技能示范讲解、活动组织与管理、教学资源运用、师生互动与思辨、教师反馈等实践活动，而这些实践活动无不包含教师的人格、知识、能力、素养的参与。“学”的实践研究涉及外语学习者的学习活动过程和方法等，包括研究外语学习者的学习投入、语言输入与感知、听说读写译的“做学用”、学习资源获取与运用、学习方法与策略、学习效率与效果、信息加工方式与效果等。教/学的方法集中体现外语教/学实践活动的特点，也是连接外语教学实践研究与其他领域研究的活跃地带。但正如不同外语教师的“教”无定法，不同学习者的“学”亦无定法。教的效果体现为学的效果，由测试检验并反馈。外语教/学实践为动态变化和发展过程。一项任务、一堂课、一门课皆然。教/学实践不囿于课堂四墙，而教/学的实践必然转化为结果，在师与生的人格、外语知识、技能和相关素养四个向度上产生变化。外语教/学的活动过程，从语言输入、加工到内化、输出，受到教、学双主体的众多元认知因素、认知因素和其他社会情感因素的影响。揭示这些因素如何分别或共同影响外语教/学活动实施，如何影响教/学结果，以及如何运用教/学实践规律以开展更有效的语言做学用活动，自然是外语教/学实践研究的重中之重。

3.4 外语教/学实践的环境

外语教/学实践必然发生在一定政策、社会和资源环境中，而这些环境因素可能以这样或那样的方式对教/学实践过程、体验和结果产生重要影响。国家语言政策决定各级学校教授的外国语言均为外语，换言之，外语教/学发生在外语课堂环境。社会大环境关乎学习者的学习动机强弱，进而通过资源环境（如学习所需经济条件、软硬件条件、人力资源条件等）影响外语学习的内容、输入和输出过程等，最终影响学习结果。政策环境显然与社会环境和资源环境关系密切，各环境因素互相支持和制约，也互相交叉和影响，共同决定外语教/学实践的走向。由此，研究外语教/学实施的环境及其影响，为总体提高外语教育水平和成效提供启示，乃外语教/学实践研究的应有之义。

4. 外语教/学实践研究与相关领域的关系

教/学实践研究在外语教育学学科体系处于中心地位，与各子系统之间不仅普遍联系（李民、王文斌 2018），而且彼此回馈给养，互促共生。教/学实践是外语教育学的出发点，也是外语教育学各分领域研究的最终指向。探索外语教/学实践一般规律，解决教/学实践具体问题，达成教/学实践研究目标，须广纳外国语言学及应用语言学、语言习得、教育学、心理学、社会学、行为科学等学科领域的最新成果，在外语教育学整体观指导下，内聚外联，融合相关研究成果，大力开展教/学实践与其他各子系统的界面研究。

4.1 与外语教育学认识论和方法论研究的关系

外语教/学实践研究离不开外语教育的认识论和方法论指导，亦推动认识论和方法论的发展，二者之间双向互动。王文斌、柳鑫淼（2021：6）指出，“外语教育认识论研究是关注怎样看待外语教育，而外语教育方法论研究是关切解决相关问题的方案，二者结合的研究主要在于回答什么是外语教育以及该如何开展外语教育这两个重要问题”。长期以来，我国的外语教/学实践研究缺乏对外语教育系统论与方法论的系统认识，更遑论“中国化”外语教育学理论的系统指引。外语教育学学术学科属性研究薄弱，已严重制约教学深入发展，成为外语教学实践进入瓶颈期的主要诱因（王文斌、李民 2017a，2017b）。须指出，我国外语教育理论研究起步较晚，虽已有理论创新的尝试，如文秋芳 (2015 ) 提出 “ 产出导向法”，王初明（2017）提出“续”论，但我国整体“外语教育能力”（王文斌、柳鑫淼 2021：6）还处于较低水平。目前观之，外语教育界不乏引进国外相关理论，但缺乏从哲学高度对外语教/学的本质和方法等重大理论问题的探讨和研究，具有中国特色的外语教育理论鲜少，至今基本未能构建出切合中国人教外语和学外语的“中国化”外语教育理论与实践体系（王文斌、柳鑫淼 2021：3），影响了我国外语教学实践水平的发挥和外语教学质量的提高（束定芳、庄智象 1996；王文斌、李民 2018）。同时，外语教育理论研究和实践活动“两张皮”现象突出，研究成果转化意识不强，教/学实践通常无视理论研究成果，低层次重复现象明显。在此意义上，教/学实践研究亟需强基固本，而外语教育学认识论和方法论研究对于加强外语教育学的学科性具有不可替代的作用。

4.2 与教师发展研究的关系

教师发展与外语教/学实践密切相关，二者相互滋养。一方面，外语教师发展内在地蕴含着研究外语教/学实践。如不能深刻认识外语教/学实践，难言真正实现了教师发展。外语教师有效促学的前提是正确认识和应用外语教/学实践规律。教师对外语教/学实践本身的认识和研究对于有效促学具有基础性地位，任何时候强调外语教师在整个外语教学实践过程的作用都不为过。“教师在自身教学素养与能力不足的前提下，如不能终身学习和进步，则可能因自身的因循守旧限制学生的视野，阻碍学生的学习”（张文忠等 2021：52）。教师的专业素养和教育能力始终是决定外语教育实际效果的关键，没有优秀师资，任何优秀的外语教育理论和方法都难以产生真正的效应（王文斌、柳鑫淼 2021）。

另一方面，教师发展必须结合其实践，其专业素养、研究素养的提升，其理论水平和教育实践能力的提升唯有通过实践和研究过程才能实现。长期以来，有相当一部分外语教师对语言理论和外语教育理论表现出某种程度的冷漠和无知，导致一些先进的外语教育理念转化缓慢甚至无法转化为实践，即使被应用，也可能走样甚至会被误解（谢元花、陈秋丽 2019）。为推动外语教/学实践工作，同时全面提高教师的理论素养和外语教学实践效率和效果，促进教师将正确的教学理念转化为教学实践，必须更加重视教师发展，包括教师的专业思想、专业知识、专业能力、专业精神、专业角色、职业心理等方面的不断发展和完善(王文斌、柳鑫淼 2021）。教师发展研究有责任提出并探讨符合不同个体的教师发展途径，以科学的研究结果和结论为教师发展提供可行建议，尤其包括对提升教学实践水平和外语教育能力的真知灼见。

4.3 与课程研究的关系

课程是外语教/学实践的骨架，支撑和牵引教/学实践的宏观架构，二者之间是循环递进关系（崔允漷 2007）。同时，课程也是开展外语教/学实践的重要依托。如果把外语教/学实践看成事件和过程，课程则是这一事件和过程发生、发展的场所。正如实践场所的变化影响关联事物，课程体系设置、课程内容和组织方式的变革通常引发外语教/学实践的改变。例如，外语课程的分科引发外语教/学实践走向精细化，而其综合则促使外语教/学实践走向整体性和融合性。随着“全人教育”呼声渐浓，“活动一知识一社会”的融合课程框架应运而生（郝志军、刘晓荷 2021），课程研究大大推进了实践，外语课程探索研究与外语教/学实践融合越来越紧密。以项目式外语学习课程为例，其定位是发展综合能力，立足“实践育人”和“集成训练”，即实践是项目式学习的主要特征。有学者认为应该将其融入现有外语课程和教学体系，实现“课程项目化、项目课程化”（杨明全 2021；张文忠 2015）。项目式外语课程在“学”语言与“用”和“做”语言之间搭建桥梁，凸显外语教/学实践特色，实现课程实践化。外语教育学框架下的课程研究担当前瞻和试验未来教学创新和复合型人才培养模式创新的重任。未来形成何种新型课程或课程体系，未来课程中的师生角色体系、教/学内容体系、教/学实践方式体系又是何种样态，都有待课程研究前瞻探索。

4.4 与教材研究的关系

外语教/学实践与外语教材研究同为外语教育学最为直接的研究领域，也是最为核心的研究议题（李民、王文斌 2019）。二者之间为供需关系，外语教材为教/学实践提供内容和方法参照。教材作为外语教学内容主要载体，其编写和使用在外语教/学实践中具有重要作用，因其既关乎语言输入质量，也对学生世界观、人生观和价值观产生重要影响（何莲珍 2020）。一方面，教材的重要性决定其编写、出版、使用和评估必须有组织地进行，以促进外语教/学实践。信息时代外语教学资源十分丰富，但一些研究发现我国不同学段的外语教材存在内容缺乏衔接问题、不合理或不当使用问题，甚至存在违背语言习得和课程教学原则和规律的现象（武成 2017；张雪梅 2019；常俊跃等 2021）。这些问题一定程度上表明我国外语教材编写缺乏与国情相适应的教学理论和实践的支撑（张雪梅 2019），也势必影响外语教/学的实践效果。另一方面，教材质量评估需结合其在教/学实践中的使用来进行。教材研究须对教/学实践中的教材问题广泛开展研究，直面如何平衡难度和容量、主题与体裁、思想性与趣味性，如何融入中外文化，如何设计练习活动以及配套资源等问题，从而提出更有针对性的原则，科学指导外语教材的编写、出版、使用和评估，引领外语教/学实践。

4.5 与教育信息化研究的关系

21世纪以来，外语教学呈现外语教育学转向（辛广勤 2006），表现之一是教育技术与外语教/学实践的整合（郭万群 2013）。教育信息化对外语教/学实践各个层面都产生了极大影响。以实践主体而言，教育技术提高了外语学习的全纳性，技术为所有学习者提供外语学习的机会。实践目标上，教育技术有利于教师制定多层次教学目标，根据学生的学习风格，实施个性化教学。实践内容上，教育技术帮助外语师生突破教材局限，实现线上与线下多模态教学资源的极大丰富。实践方法上，教育技术革新了外语教/学实践模式，近些年兴起的慕课、微课、移动学习、翻转课堂等模式都得益于教育技术与教/学实践的深度融合。实践环境上，线上学习已经从线下教学的有益补充变成了外语教/学不可或缺的一部分。线上线下混合式教学环境得以模式化、规范化和制度化，其重要性和可行性在新冠肺炎疫情爆发后更是得到有力印证。教育技术不仅帮助广大外语师生突破课本、教室和校门的物理空间限制，还帮助外语师生通过网络连接国外高校的师生，尤其是本族语者，构建跨文化学习环境，实现虚拟国际化（孔达奇、埃尔伯克 2021）。教学结果上，外语学习成果不再拘泥于卷面考试结果，而是呈多模态发展，项目式学习、任务型学习、探究式学习愈加常见。需明确的是，教育技术服务于外语教/学实践并非以不同方式传授同样的知识和技能。研究并推广教育技术在外语教/学中的应用，帮助师生以新的方式探索和建构知识和技能，构建技术化外语教/学实践（胡加圣 2015），已成现实之需。

4.6 与语言测试研究的关系

外语教/学实践效果须经外语测试检验。理论而言，教/学实践遵循人才培养目标，而测试须反映该目标，反馈并推进教/学实践。外语教/学实践研究与测试研究之间是引导与被引导、反馈与反拨的关系。当前，我国的外语教/学实践明显受考试引导，大规模高风险性考试是教/学实践的“指挥棒”。在测试与教/学实践之间，测试起主导作用（王初明、亓鲁霞 2016）。实践引导测试，而测试对实践有反拨作用（徐冠兴、刘坚 2021）。好的测试应遵从教学实践需求（Davies 1968），但目前我国统一组织的外语测试在综合语言运用能力考察上仍显不足，重输入理解、轻输出技能的问题长期存在，口语产出的相关知识技能较少得到检测。相应地，外语教/学实践中对口语能力（尤其是跨文化交流能力）的培养严重边缘化（张文霞等 2017）。测试研究正从“为学而测”转向更为理想的“以测为学”阶段，在此阶段，外语教/学实践中如何以考促学、在考中学、以赛促学，如何提升一线外语教师的评价素养，如何通过测试研究获得“支持好的教/学实践并修正错误的实践”的理论和经验指导（Hughes 1989），如何将测试研究与外语教/学实践研究加以融通等问题，有待一线外语教师和测试研究人员通力合作，开展整体性和系统性的互促研究。

4.7 与教育政策研究的关系

在外语教育学学科体系中，外语教育政策与规划为外语教/学的具体实施提供指导，起到统筹规划和顶层设计的作用；外语教/学的实施是外语教育的核心，而学习又是外语教育核心的中心（李民、王文斌 2018，2019）。评估外语教育政策执行落实情况是规划研究的重要内容，涉及政策执行主体、政策受施对象和现实环境制约等指标（程京艳 2020）。无论是哪一层面的政策，其执行最终都要落实到教师和学习者对于政策的接受、解读和执行，体现在教/学的具体实践中。为了解外语教育宏观和微观层面各类决策、改革执行情况如何、效果如何，需要研究外语教/学实践的主体以及教/学的具体过程。外语教/学实践的研究结果须反馈至相关政策与规划制订部门，以便根据实践趋势适时调整政策。

4.8 与语言基础研究的关系

语言基础研究不仅提供母语和二语习得的规律和发展路径与特点，亦可直接为外语教/学实践提供比较、分析、解释汉外语言差异的依据。语言基础研究与外语教/学实践研究之间为基础与应用的关系，前者滋养后者，解决后者的实践与认识依据问题。外语教/学实践可借鉴语言基础研究，尤其是汉外语言多维比较研究成果。“外语”之名也蕴含了本族语/母语这一语言教/学的基础，该基础所包含的语言知识与运用体系及其所反映的文化与认知均可能与“外语”的内涵存在差异，且产生负迁移影响，但却是学习者建构和发展其外语能力的基础。汉外语言比较研究可为解决负迁移问题、构筑更为坚实的学习基础提供启发。汉外语言比较乃至双向译转广泛存在于外语教/学的过程，即使到了高级阶段的外语学习者/使用者，也难以完全避开、甚至寻求汉外比较，以促进理解、思维和表达。外语教/学实践不仅应关注语言形式差异，更应关注形式背后的功能、使用的条件与限制以及所反映的深层文化和认知。语言基础研究为此提供了给养。语言基础研究的深化将助力外语教/学实践与研究，更好地体现外语教育学的整体性和系统性。

5. 结  语

外语教/学实践是检验外语教育学相关理论、方法、原则的标准，也是推动外语教育学发展的原动力。通过教/学实践，主体、客体、活动和环境形成动态生态，信息获得传递，知识得以创造，主体能够自我提升。外语教/学的生态特点对外语教育实践和研究提出新要求。明确外语教/学实践和相关研究领域的关系，提升外语教/学实践研究的深度、广度和融合度，才能更好地开展外语教育学和其他领域及学科的交叉研究，从根本上回答外语教/学实践问题。可以预见，在外语教育学整体观和系统观指导下，未来外语教/学实践研究将回归本质诉求，在实践中探索外语教/学的运行规律和发展特点，深化对外语教/学问题和现象的理解，提出解决方案，提升国家外语教育能力。

本文发表于《外语教学》2022年第2期第10—15, 42页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

张文忠（通讯作者），南开大学外国语学院教授，博士，博士生导师，研究方向：外语教学。

翟  宇，南开大学外国语学院博士研究生，研究方向：外语教学。

王冬焱，南开大学外国语学院讲师，博士，研究方向：外语教学。

刘  浩，天津理工大学语言文化学院讲师，博士，研究方向：外语教学。

徐承萍，天津师范大学外国语学院副教授，博士，研究方向：二语习得和外语教学。

冯瑞玲，天津师范大学外国语学院讲师，清华大学人文学院博士研究生，研究方向：外语教学。

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