学术英语教学与研究（一）

第101期“我来读文献”活动第一阶段线上论坛于7月21日19:00举行。本期活动关注《学术英语导论》一书。

一不小心错过活动？想了解更多内容？小编将为您倾情分享本次线上论坛的干货，欢迎阅读学习！

活动正在进行中：

（点击图片，了解图书详情）

领读专家

许宏晨教授，北京语言大学外国语学部英语学院教授，研究方向为社会语言学与外语教学、应用语言学量化研究方法。曾主持并完成2项省部级科研项目。近几年出版了《第二语言研究中的统计案例分析》《中国大学生英语学习自我动机系统实证研究》《中国高校双语教学非语言结果实证研究》《第二语言研究中的结构方程模型案例分析》等著作，发表论文40余篇。

读者提问

1.  学术英语（EAP）与通用英语（EGP）有何不同？

许老师：通过阅读第一章，我们会发现EAP和EGP实际上在方方面面都有一些联系，也有一些不同。一般来讲，我们往往是从词汇、语法、语篇、语用等方面来探讨两个语体之间的相同点和不同点。

首先，通用英语是学术英语的基础，我们应该在通用英语的基础上来讨论学术英语。我们在语言使用中所需要的基本词汇、语法、语篇、语用等语言知识其实在学习通用英语时全部都学过。学术英语专门指我们在学术活动中所使用的英语，它和通用英语相比有一些不同的特点。

在词汇层面，它包含的正式用语、被动态和术语特别多。在语法层面，它包含的长句子和正式性的表达方式特别多。在语篇层面，它实际上特别体现了学术英语的一些常见特色。比如，通用英语的写作体裁一般包括记叙文、说明文、论说文，而学术英语写作体裁本质上是论说文。以学术论文为例，论文作者的目的不仅是通过这篇论文向学术界表明自己的观点，更是想说服学术界接受自己的观点。在论说的过程中作者使用了多种多样的技巧，比如，解释的技巧、对比与分析、下定义、与前人的研究进行讨论，等等。学术英语在语用层面上就更加有特色了。例如，作者写一篇论文的目的主要在于与同行分享自己的学术观点，在此过程中就不可避免地要对同行已有的文献进行评价，也不可避免地会对别人提出批评、阐述自己研究的优势和意义。由此可见，它在语用层面上既有面子威胁方面的语用能力要求，同时也有自我表扬、自我推销方面的语用能力需求，这表明学术英语在语用层面对语言使用者而言是有很大的挑战的。

由上可见，从词汇、语法层面到语篇、语用层面，学术英语跟通用英语都有很大的差别。

2. 英语成为国际学术交流的主要媒介语言对中国学者而言是机遇还是挑战？

许老师：我们应该用辩证的眼光来看待这个问题。首先，它肯定是一种挑战。绝大多数中国学者的母语不是英语，所以用外语来写作本身就对我们的语言水平提出了很高的要求。同时，我们可能还要面对国际读者。用中文写作我们的读者群是中国学者，而如果用英文写作，就要面对中外学者这个更大的读者群体，这是另外一个新的挑战。比如，有些背景信息在中文写作中不需要交代，因为所有的读者都知道，但是在英文写作中就需要交代。

同时，用英文进行写作对中国学者来说也是一种机遇。我们可以借此将中国学者的思想、观点推向国际，让更多的读者读到。所以，用英文来写作既是机遇，也是挑战。那么我们中国学者该如何面对这样的机遇和挑战呢？我认为应该在如上所述的词汇、语法、语篇、语用层面以及自己专业领域层面进行深入学习、提升技能，这样才能在面对挑战的背景下，充分抓住机会来表达自己。

3. 学术英语（EAP）在高等院校是否应该设置为必修课？

许老师：我觉得这个问题仁者见仁，智者见智。我个人认为这跟高等院校的定位有很大关系。如果高校的定位是属于应用型或技能型，比如，是以培养技能人才为主，那么就没必要在此类高校将学术英语设为必修课，而可以设为选修课。有意愿或志向在学术英语领域发展的学生可以选修“学术英语”这门课。在这类高校反而可以开设“职业英语”（English for Occupational Purposes，EOP）的必修课，这对培养技能人才的作用会更大一些。对于那些培养科研人员等高层次人才的高校而言，应该将学术英语课程设置为必修课，这样才能对学生的基本功进行训练。

4. 中国高校英语教学环境下，三种EAP研究路径该如何整合？

许老师：在“读者提问”环节也有读者问到了这个问题，我在这里先简单说一下我的观点，后面在回答读者提问时我再详细展开。EAP研究路径包括语料库路径、体裁路径和社会情境路径。我个人认为这三种路径虽各有侧重点，但它们之间又不是割裂开来的，而是可以整合的，整合在一起其实就可以扬长避短。

比如，语料库路径特别擅长研究语言本体，即学术英语的词汇、语法、语篇、语用层面的特点。体裁路径更多是从篇章、意义构建角度来来考察意义是怎样产生的，所以从这个角度看它可能跟我们的实际教学联系更大。我本人在北京语言大学给本科生和研究生上“学术英语写作”这门课时采用更多的是体裁的方法，也就是说，以具体的一篇论文为例进行教学。所以，从教学的角度看，如果是强调意义构建和篇章展开，体裁路径不论在理解还是产出层面都有它的优势。社会情境路径更多的是一种态度、观念上的路径，确切地说，它是指教学生学着当学者。我个人认为，在该路径下，更多的是让学生进行一种身份上的转变，最终成为相关学术领域内的学者，涉及的问题包括，他/她在这个领域内具体研究什么内容、研究到了什么程度，怎样将自己的研究成果与前人的研究成果进行比对，哪些是新贡献、新可能或不足之处等。

5. 需求分析对我国高校学术英语教学有哪些启发？

许老师：我自己在教学的过程中对需求分析这一点深有感触。不管一个教材是国内学者还是国外学者编写的，如果我们不考虑学生的需求，而直接将教材取来进行教学，那么这样的教学实际上是无的放矢。也就是说，你都不知道学生需要什么、学生现有的语言水平到了什么程度，上来就从“卖方”市场出发开始教学生，这个效果是非常糟糕的。

就我自己而言，我教两个班级，我在开课前是会做一些需求分析的。我会问我的学生们：你们怎么看待这门课？期待在这门课上学到什么东西？不希望在这门课上遇到什么东西呢？然后让学生手写出这些问题的答案。我看完他们的答案后，就大概知道了学生现在的水平、他们的需求是什么样的，然后我再结合着教材和课程教学大纲以及基本的教学要求来调整整个教学过程。所以，我觉得需求分析是非常必要的。无论你教本科生还是研究生层次，都需要做一下需求分析，这会使你的教学工作事半功倍。

6. 中国高校学术英语教学材料在选择和使用上要考虑哪些因素？

许老师：这个问题其实也是现在大家比较关心，同时也是需要进一步讨论的。一提到教学材料，首先想到的就是教材，多数老师都有这个想法：有没有一本比较好的教材，我可以拿过来直接教？你会发现如果用academic writing、academic English writing或English academic writing类似的关键词，到当当、京东等购书网站上搜索，出现的书可能会多如牛毛，你会很难确定到底用哪一本书。所以我觉得，如果你要开设这样一门课程，就真不能拘泥于某一本教材。

事实上我在教学过程中，就不是拘泥于某一本教材，而是在以学校要求的某一本教材为纲的基础上，添加很多其他的材料。在教材选择和使用方面，大家需要考虑以下几个方面的内容。

首先就是教学目标，你的教学目标肯定是要提升学生的学术英语能力，你的目标其实就决定了你的材料要选到什么程度，那么你就需要知道你的学生是什么水平，以及学生期待在你的指导下达到什么样的高度。这样你就知道该如何去选教材，就知道每本教材上有哪些东西值得使用或借鉴，然后你再将这些内容整合在一起，以handout的形式发给学生。

除了教学目标、学生需求这些主要因素外，还要考虑学生实际情况、课堂教学实际情况，比如教学时数、学生人数、是否有助教。另外，也要考虑学生层次，因为本科生和研究生的要求显然不一样。此外，还需要考虑你是在给某一个专业的学生教学术英语，还是面向各个专业的学生教通用学术英语。正如大家在书中读到的，学术英语分为通用学术英语和专门学术英语。通用学术英语是指不管学什么科目的学生都需要学的一些通用的表达方式、篇章结构等方面的知识或技能。如果是公共英语课的教师，那么你教的肯定是通用学术英语，因为你的学生来自各个专业。但是反过来，比如说你只给计算机专业的学生上学术英语课，那么你教的便是专门学术英语。所以，以上提到的因素都要综合考虑。

读者提问

1. 我在教学中主要采取前两种，即基于体裁的教学模式，带领学生分析语步。具体到每个语步的语言选择结合语料库语言学的方法，用AntConc进行检索分析。第三种途径——基于社会语境的方法目前还没有融合到课堂教学中，似乎第三种途径更适合做科研、写论文。想请教老师如何将第三种教学模式与前两种融合？

许老师：我刚刚在回答第四章的相关问题时已经阐述了一些这个问题。我认为如果想把第三种模式与前两种模式进行整合，应该从研究者身份建构（researcher identity construction）这个角度入手。因为第三种社会语境路径，本质上就是教学生养成一种领域内学者的身份，让他/她以学者身份而不是学生身份思考以下问题：所在领域内学者都在讨论什么内容？讨论到什么程度了？自己打算怎么参与进去？如何和他们进行对话？自己能提出什么新观点？自己的新观点在何种意义上能对这个学术领域有所贡献呢？这样学生的思想意识就会发生变化，就会思考作为一个研究者能为学界提供什么样的新观点、新知识，怎么向别人去展示这个新知识，如何跟别人进行对话，当别人不接受我、挑战我的时候，我该怎样回应他。这些其实就是社会语境路径的一个特色。正如我上面提到的，将前两种特别关注语言本体、语篇意义的路径跟关注身份建构的路径结合起来，效果可能会更好一些。我认为这种整合的办法对于研究生学术英语教学可能会更方便一些，本科生可能还不行。因为本科生还在学习基本知识，到了研究生阶段，他们可能才有点儿功夫，聚焦到某一个领域里。

2. 看文献里还有说CBI和PBL，这是按什么分类的呢？CBI严格来说是不是不能用于通用学术英语教学？因为CBI关注的是学习内容，而不是语言。另外有些说CBI是理念，有些说是方法，感觉有点混淆。

许老师：这个问题主要是说如何把握“内容依托教学”（content-based instruction，CBI）和“项目式教学”（project-based learning，PBL），我的理解是：前者更强调从“老师教”这个角度切入，而后者更强调从“学生学”这个角度切入。当然它们之间也有交叉点，而且也都是跟学术英语联系在一起的。

我个人认为CBI是可以用在通用学术英语教学中的。事实上我在教学术英语的时候用的就是CBI的方法，只不过我教的学生是英语专业的学生，而且是语言学方向，所以我选的论文都是语言学方向的论文。大家想一想，语言学有很多分支，既有本体学科也有应用学科，所以会有很多论文可供在教学中使用。这些论文当然有内容（content），所以CBI的方法用来教通用学术英语是没有问题的。

我个人认为PBL更多的是适合小组学习，而且特别强调是以产出为导向的学习。给学生布置一个项目（project），让他/她解决一个问题，如果要解决这个问题，就需要查阅资料、综述文献、设计方案、收集数据、分析数据、讨论数据，直到最后写出论文。所以项目式教学更多的是一种过程（process），是你为了完成项目所实现的一个学习过程，所以它更强调的是在做中学；而CBI的落脚点是教学（instruction），更多的是强调老师怎么教、怎么设计。

3. PBL是不是可以归纳到本书讲到的第三种教学方法里？CBI是不是也可以呢？这两个方法都是创设了一个社会情境，即PBL里的项目和CBI里的内容，教学就是帮助学习者能够在成为这个情境中的一员。请许老师批评指正，谢谢。

许老师：我个人认为是可以归在第三种教学方法里的。正如我刚刚提到的，PBL更多的是强调做中学，是以“学”为导向；第三种社会情境方法强调的是身份转变。其实可以看出来，二者是有异曲同工之妙的，因为当学生在做项目的时候，就是在做一名研究者需要做的事情，就是在学如何当一名研究者。它们之间是不矛盾的，在本质上是相通的，但侧重点不同。因此是可以将PBL融入到第三种教学方法里面的。

4. 目前的EAP教材有的是原版引进，有的是本土教材但选用的文章素材也基本都选自国外的学者文献，还没有一部基于课程思政的适合本土社会背景的EAP教材。有关如何将课程思政融入EAP教学和EAP教材改编，老师有什么建议呢？

许老师：这里我想引用习近平总书记的一句话：“把论文写在祖国大地上。”学术界做研究一般会经历以下四个过程：引介—验证—整合—创新。我们学英语的老师往往都有这种经历，一提到什么理论，马上你就会想到一位外国学者提出了什么理论。第一阶段往往是说别人都做了些什么。在第二个阶段，中国学者验证外国学者提出的某一理论在中国语境下是否合适、在多大程度上能讲得通。在第三阶段，中国学者将国外学者提出的某两个（或几个）在本质上相同、不矛盾的理论整合在一起，形成新的理论，然后用新理论来研究具体的问题，进行检验。在第四阶段，提出真正意义上本土的一些新理论。例如，文秋芳教授就是基于她多年来从事的外语教学工作提出了“产出导向法”（POA）。这样的心得和体验完全来自中国本土实践、来自中国语境。

我觉得课程思政不能太直白地说，而是要引导学生去体会和感悟。对于学术英语教学而言，把课程思政元素直接融在教材里可能不太好实现，但是把它融在教学过程里还是比较容易的。如果让我进行EAP课程中的课程思政教学，我会引导学生用历史的眼光来看待问题。例如，20世纪80年代，大家在做研究的时候普遍采用的是什么理论呢？基本都是国外来的。大家都是怎么去验证理论的呢？都是验证国外理论在中国好用不好用。那个阶段好像并没有中国学者提出本土化的理论，虽然我们接下来有整合的意识，但整合过程好像也是把外国学者的东西整合起来，还是没有源自中国传统的东西。我相信，在中国悠久的历史中，如果我们去研究中国外语教育史，一定能从中找到一些特别具有中国特色的东西。然后结合我们当下的情况，结合着我们的英语教学、EAP教学，我相信一定能提出一些具有中国特色的内容。这也是本土创新。

中国拥有全世界最大的英语学习者群体，我们在做研究、写论文时也应围绕这个群体进行，并且把具有中国特色的内容融进去。这是我个人的建议，欢迎大家一起讨论。

5. 看了书的前半部分感觉EAP课程似乎主要针对研究生群体。想请教老师：如何定位本科生的通用学术英语课程？本科学生似乎并不十分清楚学习学术英语的用处和意义，大部分本科生还不涉及阅读英文文献或撰写论文等学习任务，那应该如何定位面对本科生的通用学术英语课程？是将本科EAP课程设计为研究生EAP课程的过渡课程吗？

许老师：我的总结是，面向不同阶段学生的课程焦点不同、各有侧重，可以概括成三阶段：本科“模拟”—硕士“修正”—博士“创新”。我就是依照这个模式培养学生的。本科“模拟”：我带着本科生精读一篇学术论文，让学生把这篇论文吃得透透的，从它的开头，到它的文献综述，到它的方法，到它的数据收集和分析，到结果，再到最后的结论。学生学会了之后需要换一个类似的场景，再照着做一遍该研究。其间，学生不需要做太多变化，人家用什么问卷，人家用什么统计方法，就直接拿过来用；可能只需要换一批被试，或是其中的某一个实验材料，稍微模拟一下，做出来就可以。这是我对本科生的要求。硕士“修正”：也就是说，他们需要对国内外的某个理论的适切性和不足之处进行评价，然后设计一个新方案来解决这个不足之处。设计的新方案加上该理论原有的东西，就是一个修正的模型或修正的框架。接下来他们就需要检验这个修正框架合适还是不合适。硕士生做到这个程度就可以了，其中也有一定的创新。博士“创新”：博士生的研究必须具有原创性，即在理论或方法等方面具有原创性。

我给所有阶段学生所讲授的内容是类似的，都是IMRD结构等内容，但是我对不同阶段学生的要求是不一样的。对本科生的要求就是把一篇论文学明白。学明白之后基于这篇论文“照虎画猫”，你画不出那么大个儿的老虎，你给我画一只像老虎一样的猫也行。所以我建议各位老师，要根据学生的实际情况进行教学。本科阶段课程的教学时数较少，相关背景知识较少，你如果要求他/她写出一篇特别具有创新意义的论文，不太现实。本科生的理论基础相对薄弱，学术积累也较少，所以他/她能够把一篇论文搞明白，然后模仿这一篇再产出一篇来，就差不多了。

6. 请老师介绍一下关于基于社会语境的一些研究方法和文献。通过日志、访谈等方式进行吗？

许老师：

Berkenkotter, C., & Huckin, T. (1995). Genre knowledge in disciplinary communication: Cognition/culture/power. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Chun, C. W. (2015). Power and meaning making in an EAP classroom: Engaging with the everyday. Bristol: Multilingual Matters.

Heigham, J., & Croker, R. A. (Eds.) (2009). Qualitative research in applied linguistics: A practical introduction. New York, NY: Palgrave Macmillan.

以上是我给大家推荐的相关文献，其中前两个来自《学术英语导论》这本书，通过阅读这两条文献的书评，我发现这两条文献探讨的就是社会情境下的学术英语学习。感兴趣的话大家可以找来读一读。

第三个是我自己课上用的一本教材，是关于质性研究的一本教材。你提到的日志、访谈的方法这里边都有，你可以找来看一看。我觉得这本书确实写得非常好，且通俗易懂。这本书内容比较全面，每章节后面还附有练习、拓展阅读等。比如，你想研究访谈怎么做，那你就可以直接阅读“访谈”那一章。这本书另外一个优点就是，每章节都是以一个例子为线索，贯穿全章，如果你把这个例子学明白了，那么整个方法你就学会了。

7. 系统功能学派和修辞学派的区别和联系请老师讲解下。

许老师：我的个人理解是，系统功能学派（SFG）更侧重于对语篇特征的分析，如语篇类型，语篇的衔接、连贯等。凡是跟语篇特征相关的内容都是在SFG学派的研究范畴内。我自己在教学的过程中也特别注意这一点，因为我在给本科生教学的时候，发现本科生学习写作时，最常见的一个问题是逻辑上的断裂。学生写的一个段落里面包含三四个或五六个句子，这些句子在我看来是没有逻辑的。针对这一严重的问题，我就用SFG的办法，让学生们阅读优质的论文，带着学生分析论文中段落里面的几个句子是如何相互勾连在一起的，以及从语篇特征上是如何运用了新旧信息的联系，从而使该语篇更加连贯。再引导学生思考自己写的段落为什么不够连贯。

但是修辞学派更侧重的是语篇意义的建构，从这一方面看，修辞学派跟上述第三种社会语境路径有点相似，两者都强调意义建构。也就是说，一个语篇的意义不止一种，它体现在读者跟作者的理解之间的相互勾连，作者有作者的理解，而读者在阅读这个语篇时也有自己的理解。也就是说，读书除了读它的字面意义，还得读它的言外之意，这样才能读懂。具体请大家参阅我为《学术英语导论》写的导读部分p. xiv，以及图书英文正文。

了解更多

点击“阅读原文”，购买《学术英语导论》~