期刊好文 | 大学生中华文化传播能力的发展变化个案研究（文/杨华、李莉文）

本文来自《外语教育研究前沿》2023年第4期的“外语人才国际传播能力培养专栏”。

专栏引言：培养大学生中华文化传播能力的研究

杨华 

北京外国语大学

中国处于走近世界舞台中央的关键期，然而在中华文化对外传播过程中却一直存在着有话说不明，有理说不清，说了传不开的“卡嗓子”问题。高等教育亟待“培养一批知中国、爱中国、懂中国，会讲中国故事、能够讲好中国故事的时代新人”（吴岩 2022：28）。中华文化的对外传播，既包括官方层面的新闻发布；也包括非官方层面的、民间的个体传播（文秋芳 2023）。在“人人都是中国故事讲述者”的大背景下，如何助力具有较好外语基础、受过高等教育的大学生群体，积极有效参与传播中华文化的实践，是外语教育研究者面临的新课题。

大学生传播中华文化，需要站在正确的政治立场、使用对方受众易于理解和接受的语言，充分运用跨文化交际策略和高阶思维能力，对外传播中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化。大学生中华文化传播能力并非政治素养、外语能力、中华文化素养、高阶思维和跨文化交际能力等的简单叠加，对该能力的培养需要突破已有外语教育体系中以学科为边界、以技能为核心的课程体系，更多关注大学生在真实的中华文化书写和言说过程中的情感、认知和行为变化。

大学生亲眼所见、亲耳所闻的个人故事是中华文化中最基本、最具推广性的“中国故事”。一方面，个人故事蕴含丰富的个人情感和多角度的“中国生活”，更具亲和力与感召力，能为官宣提供有力证据；另一方面，大学生在构思、撰写和传播个人故事过程中，深入反思个人经历、细致观察和理解中国社会、客观评判国际社会舆论，在实践中提升外语应用能力的同时，增强自我认同和国家认同，厚植家国情怀，拓宽国际视野。

本专栏刊发的系列研究，分别从整体课程设计、受众意识培养、参与课程的大学生能力发展过程三个方面，多视角展现培养大学生中华文化传播能力的实践探索。“对外讲好个人故事”仅是大学生个体传播中华文化能力的一个方面，期待业界涌现更为多样的中华文化传播实践，推动中国话语和中国叙事体系的构建，发出中国大学生群体在国际舞台的时代强音！

大学生中华文化传播能力的发展变化个案研究

杨华  李莉文

北京外国语大学

提要：大学生传播中华文化的一个重要途径是使用英语对外讲述个人故事。本文基于某高校通选课程，以一名选课学生用英语构建个人故事的过程为个案，研究大学生传播中华文化能力的发展变化。本文采用历时研究方法，跟踪了为期18周的课程，并分析相关数据，包括个案的故事稿、反思日志、半结构式访谈以及课程资料等。研究发现，大学生的“讲故事能力”经历了“无知无行” “知而欠行” “知而笃行”三个发展阶段，大学生对个人故事的理解、构思和表达，在不同能力发展阶段呈现不同特征；课程活动和个体活动对能力发展起到重要的中介调节作用。 

关键词：中国故事；能力发展；个案研究；大学生

DOI:10.20083/j.cnki.fleic.2023.04.020

1 引言

大学生中华文化传播能力指的是非官方传播中华文化的个人能力（文秋芳 2023），其重要内容之一是大学生使用英语对外讲述原创的个人故事。“用英语讲述个人故事”适用于我国具有一定英语基础的广大大学生群体。他们通过分享亲身体验和亲眼所见，讲述中国人的经验与内心情感（李云雷 2014），讲述真实生动的“中国生活”（傅莹 2020），用国外民众听得到、听得懂、听得进的途径和方式，传播中华文化，更具亲和力和感召力，能为官宣提供有力证据（文秋芳 2023）。这也是构建中国话语体系、提升国家对外传播能力、建设高校意识形态阵地的重要渠道。

大学生中华文化传播能力可体现在不同的任务场景中，其中“用英语讲述个人故事”具有广泛的适用性和鲜明的教育属性。与西方传统下的外语叙事不同（Gibbons 2015），大学生对外传播的个人故事需体现中国的价值观念，展现“可信、可爱、可敬的中国形象”。国外外语叙事能力构建主要围绕语言特征和结构特征（Pavlenko 2006），而中国语境下的“用英语讲述个人故事的能力”（简称“讲故事能力”）作为整体概念，既包括相关知识和技能，也包括故事讲述者的情感态度等非认知成分（万作芳 2016）。在实践层面，叙事教学一直是外语教育中被忽视的领域（Pavlenko 2006），我国大学生普遍缺乏构建、讲述故事的技能和培训（林美笑 2018；袁小陆、赵娟 2017）。有研究讨论了培养大学生用英语讲述个人故事能力过程中的价值塑造和具体教学方法（崔琳琳 2021；孙曙光 2021；杨华 2021），提供了用英语讲述和传播中国故事过程中涉及的四个能力构成，即叙事结构、叙事话语、跨文化意识和数字媒体素养（杨华 2021），但该框架仅从概念层面勾勒了“讲故事能力”涉及的静态成分，尚未突出中国语境下“讲故事能力”的动态性和过程性特征。本研究旨在通过探索个案“讲故事能力”的发展变化，研究课程参与过程中：1）大学生的中华文化传播能力经历了怎样的发展阶段？2）该能力的发展变化是如何实现的？

2 理论框架

讲故事，即叙事，是人类最古老的理解世界、讲述世界的方式（Richardson 1990）。已有叙事能力研究主要关注儿童的母语叙事能力发展（王娟 2018），研究成果对成年外语学习者的借鉴意义有明显局限性。外语叙事能力相关研究往往从外显的语言表达层面构建外语叙事能力的层级（Berman 1997，2001）。Pavlenko（2006：107）认为“外语叙事能力是外语使用者面向目标语使用者的特定人群，解读、建构、讲述个人叙事和虚构叙事的能力”。特定目标人群在年龄、性别、社会经济能力和教育背景上具有相似性。该能力凸显了外语因素对叙事本身的影响，体现了外语叙事能力的过程性特征，以及外语叙事的受众意识和分众化叙事特点。

综合文献研究和近几年大学生“讲故事能力”培养实践过程中亟须解决的关键问题，本研究将“讲故事能力”的核心内容确定为以下三个方面。1）态度：大学生能够理解、认同对外讲述个人故事在国际传播中的独特优势和重要作用，愿意通过故事，展现可信、可爱、可敬的中国形象；2）构思：能够从日常生活中捕捉、反思有意义的经历，构建完整故事；3）创作：面向英语使用者中的同龄人，撰写并修改故事稿。

在已有叙事结构、叙事话语能力的基础上（Labov & Waletzky 1967；申丹 2002），“讲故事能力”强调，中国故事的“道德力量”（瓦尔特·本雅明 2009；孙藜 2012）在于从日常生活意义中传播全人类共同价值观，以此展现中国形象。能力构成中蕴含大学生讲述者的意愿、情感等非认知因素，同时强调个人故事的形成过程。明确大学生讲故事的受众对象（李莉文 2011），将修改作为创作故事稿的重要过程，体现了“讲故事能力”的过程性和动态性特征。

3  研究设计

3.1 研究方法

本研究采用典型性单个个案历时研究设计（Yin 2009），以“讲故事能力”的核心内容为理论起点，展开个案研究的整体设计（Yin 2009；许悦婷、李展 2020）、数据收集和分析活动；同时保持开放灵活的态度，充分让数据本身去说明、质疑、修改甚至否定原有分析框架（徐碧美 2004），用数据本身呈现“讲故事能力”的发展变化过程及实现方式。

3.2 研究背景及参与者

本研究基于某高校通选实践课程“数字化叙事：用英语讲好中国故事”。研究者是课程设计者和主讲教师。该课程于2021年9月开课，选课学生共22人。经过一个学期的教学活动，每名学生最终制作一个原创的个人故事小视频，并上传至国内外媒体网站。研究采用目的性抽样（陈向明 2000），即选择能为研究问题提供最大信息量的个案。个案选取有以下三方面考虑。1）该案例体现了外语类院校具有较好外语基础的大学生的典型性。与“代表性”不同，典型个案集中体现了某一类别的现象的重要特征（王宁 2002）。欣同学（化名）已经具备对外讲述中国故事的基本素质，但对于如何讲述个人故事不熟悉。2）该学生对使用外语讲述中国故事感兴趣，意识到“确实有很多人对中国文化有很多的误解”，希望提升自己在这方面的实践能力，并打算将“对外讲中国故事的博主”作为自己的职业规划之一。3）该学生喜欢分享、善于反思，及时与教师沟通课程学习期间的疑惑、问题，适合作为个案研究对象。

3.3 数据收集及分析

本研究的数据收集过程经历了近一年时间（2021年9月—2022年6月）。相关数据包括欣同学的书面反思日志10份，讲稿版本7份，同伴互评资料1份，教师书面修改1次，小组半结构式访谈1次（120分钟），单独访谈1次（40分钟），以及课程材料，包括课程大纲、课程教案、邮件往来、教师观察笔记。语音和录像资料先经机器转写，再由人工核对（转写后的英文6,355词；中文14,167字）。基于研究问题，主要分析资料是各版本故事讲稿、反思日志和两次访谈，课程记录、作业材料等作为数据的三角验证。

在数据分析的一级编码阶段，欣同学与课程相关的所有数据按照时间顺序排列，即将研究资料放置于自然情境中，对其发生过程进行描述性情境分析，发现如下类属：欣同学构建了三种故事类型：“信息介绍”“宏大叙事”和“平凡小事”；每一种故事类型具有不同的主题、话语特征、故事意义理解、自我角色认知、课程活动及个体活动。二级编码阶段整合关系密切的维度：将课程活动和个体活动合并为“中介活动”，概括其在“讲故事能力”发展过程中起到的调节作用；将故事意义理解和自我角色认知合并为“故事理解”，即“为什么讲”，强调个案对故事国际传播意义的认识和对自我角色的理解；故事类型和故事主题合并为“故事构思”，即“讲什么”，体现个案所创造的故事内容特征；故事结构和故事话语合并为“故事表达”，即“怎么讲”，记录故事稿在结构和语言两个技术层面的特征（见表1）。在三级编码阶段，根据前期四个核心类属的特征，划分能力的发展阶段，为以上四个核心类属建立理论联系。其中，“故事理解”“故事构思”“故事表达”作为“讲故事能力”的核心内容，共同勾画能力发展特征；“中介活动”成为能力发展的关键要素，与能力内在构成之间形成理论联系。

本研究使用多重数据实现三角验证，不同版本的修改稿与反思日志、课程教学内容、访谈内容之间相互印证；研究者之间充分讨论数据分析过程，制定原则和标准，共同完成数据编码。所有研究数据的使用均经得参与者知情同意，并将初步数据分析结果返回参与者本人，获得其确认。

4 研究发现

4.1 “讲故事能力”的发展阶段

“讲故事能力”是大学生中华文化传播能力的重要内容，其发展变化可体现中华文化传播能力的发展特征。同时，作为新兴的、综合性的外语能力构念，“讲故事能力”具有动态性和复杂性。为此，本研究采用“知”“行”辩证统一的哲学理念（何善蒙 2019），使用“知”代表个案对用英语讲述个人故事的理解、自我角色的认知以及讲故事所需的知识概念；“行”代表个案所构思的故事主题、内容和呈现的故事表达，利用“知”和“行”不同阶段的状态特征及其特定的组合模式，勾勒“讲故事能力”的阶段性发展。

4.1.1 第一阶段：“无知无行”

欣同学最开始对分享个人故事、宣讲中国形象和这个过程中的自我角色处于无意识状态，相应的作品构思和表达未能形成“故事”。选题之初，欣同学在自己所熟悉的Vlog和介绍北京胡同之间犹豫（反思2-0925），随后提交了以“如何像当地人一样游史家胡同”为主题的方案（故事稿1-0916）。欣同学认为讲中国故事就是介绍优秀的中国文化，介绍“北京不那么大众的景点”（反思1-0918），满足国外朋友的兴趣。“我没有往我自己身上想故事。我感觉好像大家也不会对我自己的故事感兴趣吧，觉得（我的）故事好像有点小。”欣同学构建了以下内容：“As an old saying goes: ‘A strip of hutong is equivalent to half of China’. China’s history and traditional cultures are well preserved and hidden in these narrow streets.”（故事稿1-0916）。欣同学计划以此开头，介绍具有700年历史的史家胡同和曾在此居住过的名人。在语言表达上，属于典型的信息介绍型文本，未能显现任何叙事功能。

4.1.2 第二阶段：“知而欠行”

在第二阶段，欣同学对中国故事国际传播的理解处于发展上升阶段，但在故事内容主题及呈现形式上仍旧有所欠缺。她意识到之前的胡同介绍“不太像讲故事”，继而想到学姐在南非做志愿者，“从价值角度，援非去帮助坦桑尼亚的难民，意义是更大一点的故事”（期末访谈-1218）。欣同学认为好的中国故事是“又红又专”的宏大叙事，作用是价值宣传，自己的角色是宏大故事的旁观者和转述者。为此，欣同学制定了采风访谈提纲，以了解更多学姐在坦桑尼亚做志愿者的真实经历，在此基础上，完成了故事概要写作（作业-1022）和故事初稿（故事稿4-1027）。部分内容如下：

... When they arrived, they were so surprised at the large amount of locals waiting in line, some of whom living far away even started off during the midnight. Although they had done a lot of training about interpretation at school, but they still had difficulties in practice for the lack of the vocabulary on medical field …（故事稿4-1027）

整个故事稿具备了叙事的基本功能和故事曲线，但故事主题落脚点在中非友谊，叙事过于宏大。欣同学虽能较为正确地使用语法、词汇、句式表达故事的完整意义，但语言风格缺乏叙事的生动性，仅游离于故事之外，然而，作为“旁观者”，难以做到“以情感人”，故事连贯性较弱。如上所示，该故事稿缺少对重要地点信息的介绍，对场景的描述与该故事本身意旨不匹配。

4.1.3 第三阶段：“知而笃行”

欣同学在这一阶段对“中国故事”的理解有了新的转变：“现在我发现其实是我们每个人的一个个小小的故事，构成了中国故事。最后我就会把注意力放在我自己身上，我就想，我有没有什么值得分享的故事。”（个人访谈-0608）于是“根据当时写的日记”（期末访谈-1218），完成了欣同学作为志愿者，与一名孤独症儿童从互不理睬到分开时得到该儿童的亲吻的故事（故事稿5-1103）。以下两段是该故事结尾的初稿和终稿。其修改过程，体现了欣同学叙事结构和叙事话语能力的提升。

Maybe they are different from us, but that doesn’t mean they don’t share the same feelings. ①I highly advocate we should pay more attention and give more care to autistic children. What’s more, it was Yang that taught me only by having sincerity can you have a heart-to-heart communication.（故事稿6-1110）

Maybe ②they do not seem as outgoing as us but that doesn’t mean we don’t share the same feelings. It was Yang that taught me—Only by having sincerity can you have a heart-to-heart communication. ③Love is patient, love is kind, love is a kiss from angel.（故事稿终稿-1228）

第一处修改删除了带有高调宣传和号召意味的advocate和should。“写的时候，很自然地就写出来的，从小写作文，到最后要升华一下。”欣同学后来明白“这好像不是为了讲故事而讲故事，而是我有功利性的目的，特别生硬”。讲故事是“纯粹地分享我的故事，而不是把我的想法强加给我的观众们”（个人访谈-0608）。

第二处修改来自同学们的建议，用not seem as outgoing替换different，体现了她对交际得体性的考虑，理解了用词对利益相关者的影响。“outgoing我其实想了特别久。我感觉更多的是他跟我们不一样，但是我好像不能用，我会对这种词比较谨慎一点。很怕会不会伤到这个群体吧。”（个人访谈-0608）

第三处修改是欣同学在终稿结尾增加了“Love is ...”排比句。其中前两句来自欣同学偶然听到的英文歌曲，“觉得跟我写的特别契合”（个人访谈-0608），最后一句则是自己创作，呼应故事的标题和主题，形成独具特色的作品表达。

4.2 “讲故事能力”发展变化的实现方式

数据分析显示，欣同学的“讲故事能力”在三个阶段的发展过程，伴随着课程活动和个体活动所产生的中介作用。如表2所示。

在能力发展的第一阶段，课程教学内容覆盖了相关理论内容，包括大学生讲述原创个人故事在国际传播中的意义和作用、跨文化传播原则、故事选题、故事采风方法、叙事结构等。欣同学虽在反思日志中详细记录了学习内容，但并没有完全清楚该课程中“中国故事”的意义、作用和类型，认为自己的故事“单调”，选择介绍自己熟悉的文化信息。教师在反馈中重申课程对中国故事的类别要求，最终促使欣同学对“中国故事”的理解发生变化。

在能力发展的第二阶段，欣同学积极寻求真实故事的构建，包括撰写故事提纲、采风、提炼、撰写初稿等。故事稿完成后，欣同学发给她的外国朋友们，并收到了反馈。“他们会对这个非常敏感，觉得有一点文化输出。”（期末访谈-1218）。同时教师反馈故事“要聚焦”（反思5-1023）。这使得欣同学意识到“越宏大的叙事反而是我把握不住的”（个人访谈-0608）。

在能力发展的第三阶段，欣同学锁定自己作为志愿者照顾孤独症儿童的故事。伴随着一系列课程评价活动的开展，欣同学通过反思性实践，将之前学过的理论内容融通应用，使得故事稿在结构和话语层面得到显著提升。

5  讨论

“讲故事能力”的发展过程说明，故事理解对故事构思和故事表达具有统领作用。大学生对个人故事在国际传播中作用方式的理解、对自己作为故事讲述者的态度，直接影响大学生构思怎样的故事类型和主题、使用怎样的语言表达故事。欣同学对中国故事的理解，从“满足受众”到“价值传播”，再到“以情感人”，相应的自我角色从“汇报者”到“旁观者”，再到“亲历者”，体现出大学生对“讲好中国故事”的情感认同逐步加深，态度更为积极主动，继而在故事构思和表达上更为专注投入（杨华 2021）。

课程活动和个体活动作为社会层面的活动系统（Engeström 2015），共享“培养讲故事能力”的目标。课程活动系统是课程作为共同体的社会文化背景下，课程规则（如叙事文体的要求），具体分工（如评价活动过程中的分工），课程活动系统中的工具，包括课程理论内容作为概念工具、课程中使用的语言、针对语言进行的展示、讨论、讲解、修改等活动作为语言工具，以及课程展示用的视频例子、样本、学生采风中收集到的书籍、照片等实物工具等，共同对大学生“讲故事能力”的发展起到调节作用。

与课程活动系统同时展开的是学生的个体活动系统。个体活动系统与课程活动具有同样的主客体和目标，但并不限于课程共同体及其规则和分工。例如，欣同学援非故事的采风活动、寻求国外朋友对援非故事的反馈活动等，是当课程活动系统遇到困难或矛盾时，欣同学主动采取的、具有个性化、在功效上与课程活动形成互补的活动。反思是能力发展的中介，欣同学的反思内容从对知识的简单记录（反思2-0925），到对已有知识的批判性思考（反思6-1030）、对故事表达的技术环节和内在逻辑的理解（反思8-1120）、对自我角色的再认知（期末访谈-1218），说明反思作为重要的心理中介工具，与“讲故事能力”的发展阶段存在密切关系。

不同类型的工具对“讲故事能力”发展的调节作用不尽相同，工具之间的协同合作可增强其中介作用。例如，理论知识和理论讲解对大学生的“故事理解”提升效果不明显，但是教师个性化反馈、共同体规则、同伴反馈则对此作用明显；课程中关于叙事结构、语言、跨文化策略等内容的教学，需要通过后期学生互评、自评、修改等实践活动激活，从而实现“讲故事能力”的内化。

6  结论与启示

本文通过研究“讲故事能力”发展变化阶段及其变化实现方式，探索大学生传播中华文化能力的复杂性和动态性特征。已有叙事能力研究往往以外显的叙事表达为核心内容，本研究将更为内隐的大学生“讲好中国故事”的态度、对中国故事的构思过程纳入“讲故事能力”的框架，并通过实证数据，发现“讲故事能力”本身的动态属性和发展性特征。研究说明，大学生传播中华文化的能力，并不是英语能力与其他各项能力素养的简单叠加，而是一个高级心理机能发展过程（Vygotsky 1978），在特定社会文化环境下，受到课程活动、个体活动的中介作用。中华文化传播能力的培养过程，需注重提升大学生对个人故事的理解和自我身份的认知，以促进故事构思和创作过程；在课程活动中加强评价活动的频次和质量，以激活、应用课程中的理论知识；积极促进大学生开展个性化的活动，如实地采风、寻求朋辈资源、网络资源等，以解决课程活动系统下能力发展过程中遇到的问题和矛盾，实现大学生的拓展性学习（Engeström 2015）。

本研究提出的“讲故事能力”发展阶段基于个体案例和具体的课程内容，在一定程度上受到个体特征和课程内容安排次序的影响，但其发展趋势和轨迹，以及能力构成之间、能力构成与工具中介之间的关系具有典型性和普遍性。研究结果对于了解大学生传播中华文化能力的本质、培养大学生“讲故事能力”，具有一定的理论和实践价值。

本文发表于《外语教育研究前沿》2023年第4期第20—26页，由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

杨华，北京外国语大学专用英语学院教授。主要研究领域：二语习得。

李莉文（通信作者），北京外国语大学专用英语学院教授。主要研究领域：跨文化研究和美国研究。

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引用信息

杨华、李莉文，2023，大学生中华文化传播能力的发展变化个案研究[J]，《外语教育研究前沿》（4）：20-26。

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