大家关注 | 朱旭东：师范院校的教师教育面临的挑战

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2018年出台的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）中明确指出，要建立以师范院校为主体，高水平非师范院校参与的中国特色教师教育体系。同时《意见》也提出教师培养质量的供给侧结构性改革，“办好一批幼儿师范专科学校和若干所幼儿师范学院”“为义务教育学校侧重培养素质全面、业务见长的本科层次教师，为高中阶段教育学校侧重培养专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师”。

《意见》的出台，对师范院校乃至整个教师教育体系提出了新的要求。教师教育体系要以师范院校为主体，是因为当前我国教师教育体系存在着师范院校、综合院校和职业院校三种轨道和中专、大专、本科和研究生四个层次的“三轨四级”的“金字塔型”特征。

在这个特征中，师范院校占主导。有关统计表明，虽然从院校数量上来说，非师范院校要远远多于师范院校，但从师范生的培养数量上来说，师范院校的师范生数远多于综合院校。可以说，师范院校在我国教师教育体系中占据重要位置。但今天的师范院校也面临许多挑战。

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来自综合性大学毕业生就业的外部挑战
师范院校面临的挑战来自重点中学新教师招聘来源的综合大学化。从最近几年北京、上海、深圳等一线城市重点中学新聘教师的来源可以看出，综合大学毕业的非师范生占比大于师范院校的师范生，同时学历已经达到了硕士以上，甚至不乏博士毕业生。例如，北京的一所重点大学的附中2014—2016 年的新聘教师主要来自“985”和“211”一流综合院校，甚至还有从国外回来的留学生。再如，深圳某重点中学2019 年新聘教师主要来自北大、清华、中科院，而来自北京师范大学和华东师范大学的只有两位。我们可以做出预测，一流中学聘用一流大学非师范专业的毕业生将会成为趋势。那师范大学怎么办？首批“双一流”建设高校共计137 所，其中世界一流大学建设高校42 所（A类36 所，B类6 所），世界一流学科建设高校95 所。可是在42 所高校里面只有2 所师范大学。教师教育有一个非常重要的依托就是教育学科，只有教育学科一流才能保障教师教育一流。而一流学科建设的名单里只有两所大学有教育学科建设。同时，“双一流”大学几乎都是综合性大学。这些综合性大学有教育学科但没有教师培养的任务。现在逐渐开始有教育博士，有一定量的教育硕士，但是整体上量太少了。世界发达国家，美国、英国、日本等这些国家的一流大学都在培养教师，如英国的剑桥大学、美国的斯坦福大学、日本的东京大学……由此，我们得出了一个基本结论，中国整体的教师培养的质量应该是在中下游，这与教育强国建设的目标很不相称。最近一段时间以来，在各种综合大学教育学科建设的会议上，我强烈呼吁教育学科的领导把教师教育作为教育学院的一项重要的任务推动。我始终认为，只有中国的一流大学进入教师培养当中来，中国的教师培养质量才能得到真正的提升。

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来自师范院校办学压力的内部挑战
来自师范院校办学压力的内部挑战既表现在供给侧改革任务艰巨，又表现在一些师范学院的升格压力大。一方面，教师教育机构的供给侧改革主要指去低端教师教育机构的改革，因此师范院校的低供给面积大，在“三级四轨”教师教育体系里共有三千多所教师教育院校，其中有2000多所是中职学校。这些中职学校的招生分数线几乎是平行院校里分数线最低的，以这样的分数招收学生，以低端的学校培养幼儿教师和小学教师，何以有高质量的教师培养呢？我们需要去低端教师培养机构。另一方面，教师教育机构升格压力大，办学资源严重匮乏。当前普遍存在的一个问题是，承担教师教育任务的院校升格需求大。以师范院校为例，师专升格为师院，师院升格为师大，但在面对“双一流”建设的高等教育机构争夺资源的严峻形势下，教师教育院校，尤其是师范院校，既担心自己的人才被挖走，又深感自己的资源有限。因此，这些教师教育机构既面临很大的升格压力，又要面对资源匮乏的挑战。

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师范院校教师教育学科建设面对极大挑战

这个挑战来自师范院校综合化。综合化之后，教师教育专业化要重构。比如，过去文学院主要的任务是培养语文教师，而师范院校综合化以后，学生的课程更多的是古代文学、外国文学等，教师教育在文学院被边缘化。从客观规律来说，以培养语文教师为例，需要文学院为语文教师培养提供语文学科教育，但我们需要一个教师教育专业化的学科，这个学科就是语文教师教育学科。我们需要构建一个完整的教师教育学科体系，这个体系由学科教育学、学科教学论和教师教育教学论构成。学科教育学主要指师范院校培养教师过程中的学科教育，而不是中小学的学科教育学；学科教学论是指传统的中小学课堂中如何开展学科教学；教师教育教学论是指在师范院校的教师教育课堂上如何开展教学的学科。

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师范院校教师教育的师资身份转型也受到挑战

如前所述，我有一个基本观点—学科教学论的教授身份要向教师教育者的身份转型，从过去的中小学的学科教育转向学科教师教育。许多教师进行学科教育研究主要关注的是中小学的语文教育、数学教育等学科教育，而对高校中自己从事的教师培养这门学科不研究。例如，从数学的角度来说，教师应该研究数学学科的教师教育，他们研究的成果、发表的论文应该涉及大学里数学教师的培养。许多教授对于自己工作的对象，以及学科的教师培养和培训这部分的研究工作是缺乏的，我特别希望我们的教师能够转型，从学科教育转向学科教师教育。还有一个转型是，从关注中小学的教学转向关注大学的教师教育教学。有很多教师教育者或者学科教学论教授都在研究自己大学里的课堂，积极投身于教育学科建设。学科教学论不要游离于教育学科之外，应该进入或者成为教育学科本身的一部分，共同进行建设。需要讨论的是，师范院校学科教学论师资队伍是否要从学科教学论学科转向教师教育学科？我们认为，他们首先是教师教育者，要从“自我矮化”的学科身份建构向教育学科、教师教育学科的身份建构转型。

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重构新时代学前和小学教师教育体系面临的挑战

从我国的国情来看，规模庞大的学前教育和小学教育需要大量在地化培养的教师，因此不能只寄希望于在综合大学进行教师培养的教师教育模式，而应该重构专门的独立的学前和小学教师教育体系。重构这一体系也面临着办学层次、规格提升的挑战。
从改革政策角度来说，应该给予相关院校升格的机会，不能以是否为博士点建设单位为“拦路虎”，让这些院校得不到办学规格和层次提升的机会。幼儿园教师培养和小学教师培养也是高深的学问，也需要高水平的研究，也需要高层次的人才培养。师范院校作为教师教育体系当中的主体，需要充分发挥主体作用，进一步努力，提升我国教师教育的质量，真正培养出符合“四个引路人”“四有好老师”“四个相统一”要求的教师。注：“自我矮化”是指学科教学论教师在评职称的时候因为与教育学科的教师竞争存在着劣势而单设职称系列，从而形成某种“低等”层次的嫌疑看法。

作者系教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任

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文章来源 | 《中国教师》杂志2019年第11期

图片来源 | 网络

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