大家关注丨北京师范大学教授张志勇：“后师范教育” ——师范教育体制变革的一种路径
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2017年，党的十九大宣告中国特色社会主义进入了新时代。新时代中国特色社会主义教育的根本任务，可以概括为三句话：建设教育强国，推进教育现代化，办人民满意的教育。近年来，党中央、国务院围绕新时代中国特色社会主义教育事业发展出台了一系列的重大政策。2018年 1月以来，先后出台了《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下称为“中央 4号文件”）、《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《中共中央 国务院关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》。可以说， 这四个《意见》 构成了我国基础教育改革和发展的完整的顶层制度体系。
其中，中央4号文件提出了一个重要的观点：教师是教育发展的第一资源。要办好人民满意的教育，要提高教育质量，需要聚焦一个关键问题，就是教师队伍的质量。教师队伍的质量怎样提高？如何提高师范教育的质量？从源头上讲，必须站在中国特色社会主义教育进入新时代这个战略格局上改革和完善教师教育体系。如何守正出新，建构一个符合新时代要求的教师教育新体系？笔者的基本主张是：后师范教育—师范教育体制变革的一种路径。
什么是“后师范教育”
“后师范教育”仍然是师范教育，但它具有以下四个方面的新特征。
❖ “后师范教育”是多元开放的师范教育
《教师法》中明确规定，各级人民政府和有关部门应当办好师范教育，并采取措施，鼓励优秀青年进入各级师范学校学习。进入 21世纪以来，尽管我国致力于建设一个多元开放的师范教育体系，且不少综合性大学建立了教育学院，但必须承认，这个任务仍然没有完成。
近百年来，我国的师范教育先后经历“独立封闭”到“多元开放”，再到“独立封闭”， 又回到“多元开放”的循环往复的变革过程。第一次“独立封闭”期：民国初年，“壬子癸丑学制”明确规定，高等学校分为普通教育类的大学、实业教育类的专门学校和师范教育类的高等师范学校三种类型。第一次“多元开放”期：1922 年，“壬戌学制”对高等教育学制进行改革， 除了将高等师范学校升格为师范大学校外，还规定多科性大学也可以设立师范科，为高等师范教育设计了一个开放灵活的培养体系。该体系打破了以往封闭的师范教育模式，将高等师范教育的范围从单科性的师范大学校拓展到多科性大学。第二次“独立封闭”期：新中国成立后，我国学习苏联的师范教育体系，师范教育重新回归单一的师范院校举办体制。第二次“多元开放”期：进入21世纪，或者说世纪之交之后，我国又开始探索建立多元开放的师范教育体系。近百年来， 我国的师范教育体系经历了一个循环往复的变革过程。
❖“后师范教育”是基于普通高等教育之后的师范教育
我国《高等教育法》 规定：高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。我们所讲的“后师范教育”，是指学生在完成普通高等教育（专科或本科） 之后接受的高等师范教育。相对于过去的高等师范学校教育体系而言，它是一种开放的师范教育。这是“后师范教育”一个非常重要的特征。
❖“后师范教育”是基于高等教育的连续的大师范教育
俄罗斯师范教育体系是一个有机的、多层次的、连续完整的教师培养体系，包括教师专业选择准备阶段、教师专业教育阶段以及高等后师范教育阶段。我国致力于改革创新的“后师范教育”体系，应为集高等教育的通识教育、学科教育和教师教育于一体的连续的大师范教育体系。
❖“后师范教育”是学生基于自觉的职业选择之后的师范教育
“后师范教育”将学生对师范教育、教师职业的选择从高中毕业推迟到高等教育毕业之后。学生经过高等教育之后，对教师职业的选择意识更加清醒、更加自觉。在这里，师范生接受的是一种具有高度职业选择自由的师范教育，他们对教师职业选择的自觉程度，相对于现在的师范生而言无疑会大幅度提高。
为什么要推进“后师范教育”改革
“后师范教育”这一重大改革命题的提出，基于以下三个背景：一是中华民族的伟大复兴。民族复兴离不开教育的支撑，建设教育强国离不开一支高素质的教师队伍。二是人类社会第四次技术革命。从蒸汽机革命、电力革命、 信息革命，到今天的人工智能、互联网、大数据、云计算、物联网、AI、 区块链，等等， 在这个日新月异的新技术革命时代，传统的师范教育体系、现有的师范教育已经不适应培育时代需要的高素质教师队伍的需要。三是高等教育大众化。这一背景下，传统的师范教育已经无法为教师队伍建设找回精英教育的传统。
❖ 恢复师范教育的精英教育传统
改革开放以来，我国高等教育先后经历了精英高等教育、大众高等教育两个阶段，现在正快速迈向普及化阶段。2018 年，我国高等教育毛入学率达到48.1%，预计 2019年会超过 50%。在高等教育进入普及化阶段之后，现在的师范教育失去了精英教育的传统，师范生来源的水平已经不能保障高质量的师范教育，所以我们必须从战略上研究，如何通过提高教师的入职学历恢复师范教育的精英传统。
中央4号文件提出，要提高教师培养层次，提升教师培养质量，为义务教育学校侧重培养素质全面、业务见长的本科层次教师，为高中阶段教育学校侧重培养专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师。这是支撑教育强国建设对教师队伍的基本要求。
❖ 全面提高师范生的培养质量
《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》 对教师的能力素养提出了新要求，要求广大教师立足于“新课程、新教材、 新方法、新技术”，必须“不断提高教师育德、课堂教学、作用与考试命题设计、实验操作和家庭教育指导等能力”，还单独提出要提高教师的教育信息化能力。这些能力要求可以统称为“5+1”。这些新要求，彻底突破了过去主要以课堂教学能力为核心加强教师队伍建设的窠臼，明确提出了义务教育教师必须具备的能力与素养。这对教师教育和教师专业发展提出了新挑战。就教师教育质量而言， 现在的师范教育面临着“学科教育质量”和“教师教育质量”两个不足的“严重困境”，必须通过教师教育体系再造进行突破。
❖ 开放的师范教育不能降低教师职业准入标准
20世纪90 年代，我国开始推进师范教育体系改革，开启了师范教育从“独立封闭”走向“多元开放”的新时代。1999年 6月，中共中央、国务院出台的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 中明确提出，“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。
2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》 第四部分第 28条规定：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、 培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需的课程，支持西部地区师范院校的建设。以有条件的师范大学和综合性大学为依托建设一批开放式教师教育网络学院。”
目前，在我国开放的师范教育体系下，人们大致可通过三个方式获得教师资格：一是传统的师范院校教育；二是综合性大学的教育学院教育；三是非师范专业高校毕业生自学教师教育课程。这种多元开放的师范教育体系带来的问题—师范教育的“非专业化”，即不经过“专业学习”和“专业实习”的所谓师范生，可以获得教师资格，从事实上，否定了教师作为一个专门的职业， 必须经过专业教育这一职业教育属性，从根本上降低了教师职业的准入门槛，降低了师范教育的质量。
❖ 在高等教育综合化背景下重建师范教育体系
改革开放之初，我国的师范教育体系是独立的、封闭的，但却是辉煌的。 那时，师范教育体系包括独立的师范教育体系—本科、专科、中专和独立的教师培训体系—省、市教育学院及县教师进修学校。在高等教育大众化的背景之下，这一师范教育体系解体了：师范大学（学院） 综合化—导致教师教育边缘化；专科师范学校综合化—导致教师教育边缘化；中等师范学校消亡化；省、市教育学院及县级教师进修学校消亡化。但是，新的师范教育体系并没有随之建立起来，没有进行重构，于是导致教师教育体系解体、教师教育资源分散、教师教育队伍弱化、教师教育能力不足，等等。 因此，我们亟需在高等教育综合化的背景下，通过推进“后师范教育”重建师范教育体系。
如何推进“后师范教育”改革
❖ 重构师范教育学制
麦肯锡公司的一项研究表明，世界上 25个先进的教育体系里面，教师的培养一般是经过3～4年的本科学习取得非教育专业的本科学位，然后再经过 1～2年的研究生学习，取得教育硕士学位。这是一个新的师范教育体制。我国师范教育体制重构的路径，有两种选择：一是依托师范院校进行师范教育体系的内部重建，即实施基于师范教育一体化的“三二连读”本科层次或“四二连读”研究生层次的师范教育；二是依托高水平的综合院校进行师范教育体系的外部重建，即实施基于专科或本科高等教育的本科或研究生层次
的师范教育。
❖ 重构师范教育体系
高等教育大众化、师范院校综合化背景下，师范院校的师范教育陷入了“泛师范教育困境”。师范教育机构、队伍、场所在哪里？各个学院都是师范教育，都不是师范教育。
世界许多国家师范教育体系建设的经验值得我们学习借鉴。例如，法国师范生的硕士学习可以在综合大学的各个院系完成，也可以在已经被纳入大学教育体系的教师培训学院完成，学习的内容既有学科知识，也有教育理论和教学实习环节。在英国，取得“合格教师资格”证书通常主要有三种途径：一是通过本科课程学习途径获得教育学士学位（BED），主要实施机构为大学和高等教育学院，这类学生占总申请人数的20%，其中84%为小学教育， 16%为中学教育。二是研究生课程途径，三年本科毕业后再读一年的研究生教师资格课程（PGCE），这是最受学生欢迎的途径，占申请人数的 66%。它每年提供作为骨干的78%的中学实习生和 56%的小学实习生。 这一途径一般由大学提供，但与中小学合作，采取以校本教育为中心的培养模式。三是在职人员学习途径。日本的专业学位研究生教育制度创立于 2003年，教育硕士专业学位研究生教育因此应运而生。把教师培养逐步提升到研究生水平的使命开始主要由专业学位研究生教育承担。教育硕士专业学位研究生教育除了在层次上高于本科教育以外，也特别重视教师的实践能力的培养，强调教师实现“理论与实践的融合”，培养扎实的“教学能力”和丰富的人性，重视与学校现场的联系和合作。
也就是说， 教师教育学院无论是原有师范大学重构的教师教育机构，还是综合大学建立教师教育学院，都正在成为本科层次向研究生层次转型之后的师范教育承担教师教育任务的主要阵地。
❖ 改革师范生招生办法
教师职业有其特殊的职业特性和要求，凡从事教育工作的人必须对教师职业有清晰的认识，并且具备良好的文化素养和实践能力。麦肯锡研究表明， 顶级学校体系有一个共同点：只让具备一系列能力和品质的人进入教学领域。这些能力和品质包括：比较高的识字和算术能力，较强的人际关系沟通能力，愿意学习的能力，很强的教学动力等。近年来，许多发达国家纷纷提升师范专业的入学标准，同时加强对候选人职业认识的考察，旨在选拔优秀的、适合从教的人员进入未来的教师队伍。新加坡和芬兰的教师选择程序是最有效的。这两个体系都把测试的重点放在候选人的学业成就、沟通技巧、教学动力上。因此，师范生的招生可以在高等教育专科、本科阶段学习后进行，通过面试等选拔方式选择那些具有教师职业潜能的人进入师范教育体系学习。
❖ 重构师范教育课程体系
全国本科师范类专业一级监测指标表明，教师教育课程总学分中，中学教育专业平均为20.56 分；人文与社会科学素养课程学分占总学分比例平均为22%；学科专业课程学分占总学分比例，中学教育全国平均为 54%；教育实践时间全国平均为20.76周。这样的课程结构，无法完成高质量的师范课程，也无法构建高质量师范教育课程体系。
近年来，许多国家都在增加教师教育管理和教学研究技能的课程，增强对教师教育管理和教学研究技能的培养。法国2010年修订的“教师培训大学学院培训手册”明确规定了教师十大职业能力，其中就明确列入了“能够设计并实施教学；组织班级教学；评估学生；掌握信息与通讯技术”等能力。芬兰也强调要让每一个教师都成为研究型教师。几乎所有的师范课程都会培养学生合作性学习、基于问题的学习、批判性反思和信息技术运用的能力，同时要求学生开展研究性的项目，以了解研究在教育实践指导中的重要作用。芬兰教师教育强烈的研究型色彩，不仅使芬兰教师在知识经济的今天能自如、科学、有效地解决日常工作中所带来的问题，同时也进一步提升了芬兰教师的专业地位，进而能吸引更多更优秀的年轻人从事教育行业。我国应该在专科本科连续的高等师范学制内重建教师教育课程体系，增加学科教育、教师教育和教师实践课程。
❖ 重构师范教育教学体系
麦肯锡对世界顶级学校体系的研究发现，教师们通过研讨会培训或书面材料，不足以精确理解最佳教学实践，更别说应用于自己的课堂教学中了。 报告认为“以为外在理念自己就会改变教室里教学的想法，是用理论代替行动的谬误”。麦肯锡对世界顶级学校体系的研究发现，把初期师资培训从大学转移到中小学教室里，能使教学技能更有效地被受训者掌握。例如，波士顿学校体系中，有为期一年的“教师驻留”计划，受训者每周必须有4天是在一所中小学里受训。在英国，新教师一年中必须有 2/3的时间受训，即投入教学实践。在日本，新教师在第一年的培训中，每周要有2天在中小学教室里接受一对一指导。总之，从“经院”教育模式转向“临床”教育体系，这是教师教育体系转型的必由之路。
❖ 完善教师资格制度
我国现行教师资格考试是“一次性”考试，虽然分为笔试和面试两部分，但笔试通过后即可参加面试，中间无相关实践经历的要求。这和国际上通行的多次认证是不一样的。世界上许多发达国家将教师资格证的考试设为多个环节。基本来说，教师教育课程完成之后只是拥有实习教师资格，经过 1～2 年的实习之后，才能授予正式教师资格或者准教师资格。
例如，澳大利亚的师范生必须经过教师准备、临时注册和完全注册（通常为 2年的专业能力评价） 三个阶段的考核才能获得正式教师资格。我们需要慎重反思、改革现行的教师资格制度，积极探索教师资格多次认证制度，切实提高教师准入门槛，提升师范教育质量。
文章来源丨《中国教师》杂志2019年11月刊
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