李玉贵：为什么我们做老师，随着教龄增长，却不一定更专业？
十月的长沙
校长高参邀请玉贵老师
办一场耳目一新的教师成长工作坊
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为何必须「以教师为学习共同体」展开课堂研究？且看李玉贵老师从教几十年的经验提炼。
研究学情 理解学生 敬畏课堂
学情在眼前 深似海 如幻云
李玉贵
前言
「以教师为学习共同体的课堂研究」教师培训模式，是我结合几十年来在两岸的教师培训经验，近六年八度赴日考察学习、持续实践探索，近年深觉受用有启发的教师研修模式。
为何必须「以教师为学习共同体」展开课堂研究？因为老师即学习者，老师即学生，老师即研究学情的学生，老师才可能是专业的好老师。
为何必须「研究学情」？因为研究学情，是我们理解学生如何学习的渠道。一旦我们对学情开始认真，就恍然发现：学情明明在眼前，学情却又广袤深邃似海，瞬息万变如云。
当我们开始研究学情试图去理解学生，就会对课堂肃然起敬，敬畏起这份职业所必需须极其努力更新的专业。
进行方式
连续两天，每天6小时的教师研修，约略是这样的----
上午：老师分小组共同备课----文本解读、设计学习活动、整出一课教案；
下午课程：由我给学生上课（约1-2课时），并于每个4人学生小组安排6名「学情观察教师」，坐进学生小组，观察与记录学情，简称内观教师；没有进学生小组的老师，主要在全班外围观察，简称外观教师。
内观与外观教师，均于观课中记录，课后即时汇整一手观察资料，做出学情摘述与评述后，同组研修之内外观教师交流、分享、研究所搜集之学情。
缘由
为什么必须观察学生
长期以来，我们平日对学生惯常的指称的是：我们班、同学们、你们，带一个班，放眼望去看到的可能始终是模糊的班级体。
学生的学习困顿，正是我们专业成长的起点。学生集体出现的学习困难，需要我们的停驻与关注；个别学生反复出现的学习困难，我们必须以他的起点为成长的起点，展开探索寻求可能的解决之道。而这一切，都需要，去观察学生，去「看」、去「想」，学生究竟是怎么学的？怎么想？卡在哪里？我们需要提供什么相应的专业学习支援才好？
我经常被老师们问到不少关于学生的问题，例如：不喜欢阅读、作文写不好、识字很慢记了又忘、常分心。当我进一步询问老师：阅读时，该生比较常选哪一类书？一本书在他眼前大概停驻多久？哪一类的书他翻得比较久，哪一类书从来不曾取阅？他拿到书是怎么阅读的？从头读到尾、随意翻阅、有意义的浏览封面目录选章节跳读？老师有没有听过他念一页书的经验？
然而，老师们却常经不起问。因为，老师比较常把学生学习发展中的速度、途径、困难，视为「问题」，并认为某个教室以外的谁会知道这个问题的「答案」。
以我的经验，最有机会、最能理解眼前受困学生的真实状态，就是任教老师自己。我们必须经由比较长时、比较经常性的细致观察，搜集来自学生本身的起点资料，接着，我们去阅读、去请教时，才不会提出一个极为宽泛的问题。当我们泛问，再厉害的专家，也只能虚答；当我们脑中存的是模糊未经观察与分析的学生困难，则我们能从专业阅读获取的协助也只能相对减少。
为什么教师研修必须观察学生
设置「学情观察老师」的研修环节有几个理由。
一、学情的重要性老师们似已深有共识，一般教师研修也常被提及，但却显少是教师研修的主题与形式。
二、一般教师研修论及学情，多是「坐而论道」强调其重要性，极少组织老师实作体验。
三、期能扭转内地公开课过度关注教学者的沿袭，盼对于好老师好课堂能有更以学生为学习主体的平衡判断。四、学情如海，瞬息万变，意蕴深厚，值得探究。
为什么观课必须关注学生
课堂观察时，我们不但观察老师，更必须把眼睛放在学习的孩子身上。课堂观察是把眼睛放回孩子身上的一种回归。哪怕一节课只观察一个孩子，你终会发现，一个孩子整节课有无数的学情在我们眼前流动。
课堂观察，就是聚焦定睛的实质练习。
联想到一件往事：
记得2007年，由于我的师父赵镜中临时不克前往杭州上公开课，由我在完全不清楚什么情况下，傻傻替补。当天一早，开车师傅载我到一个体育场，我说师傅肯定是弄错了，一核对邀请函地址竟然无误。
在体育馆上公开课，那肯定是超乎当时台湾所有老师想象的极限。这十几年来，我参加过不少的小学语文观摩会、研讨会、高端论坛，那次经验，现在已经算不上什么了。
但参与这样的公开课，至今我仍然非常困扰，我通常能坐嘉宾席，是离学生最近的位置，但即便如此，我什么都看不清也就什么也没看到。一个个学生好远好小，没有脸面眉目，只有侧脸与后脑背影。
学生经常性的并非课堂学习的主角
后来，我也开始关注跟我一起观课的老师。他们更多的是把眼光放在教学老师身上：教学者事先备好的一段段精美的导语、、慷慨激情的陈词、凝练的总结。有时，宝贵的40分钟，甚至还有教师特别的展示，朗读、朗诵、吟诵、唱剧。更令人惊异的是老师精彩展示后，还会对着还不明白为什么来上这一段的学生，抛出一句：此刻--应该--有掌声。学生，都拍手了。课堂，成剧场；学生，成观众。
长期只看老师的教，可能产生连老师也不自觉的后遗症----
以我践行学情工作坊的经验，无论如何强调观察孩子与记录的重要性，每一次研修，都会发现：有的老师人是坐进了学生小组，坐在了学生身边，但是，看着看着，不自觉忘了学生全去看老师了；有的老师拿起相机拍的不是学生课堂的学习图像，而是大屏幕上的课件；有的老师的笔记着记着，就停了，没有在做任何记录，因为，他真觉得眼前学生没有什么好看的（没有看到什么），当然也就不知道有什么好记的。
为什么搜集学情如此重要
近几年开始强调实征（实证）研究，实征研究并不只是关在实验室严谨操控变项、透过铺天盖地问卷获取资料，等著相信电脑跑出来的统计考验结果。实征研究的第一步，是「实」。没有实，如何「证」？
一手观察记录的学情资料是教学叙事实实在在的基础材料
这些得自课堂观察的学情资料，是教学叙事的主要材料，教师长期撰述教学叙事，是教师行动研究的宝贵基础资料。可惜的是，许多老师不知道教学叙事如何撰述。
为什么教师研修必须进入同行的课堂----借鉴镜照 反思自己
教师反思需要途径与能量
教师专业发展最核心的素养是教师的反思力。反思，就是成为自己的陌生人，跳出自己冷静审视自己。反思需要途径与能量：向同行学习是最方便直接的省思途径；省思的能量来自长期涓滴积累的专业阅读与对话思辨。
向每一位同行学习
无论进入谁的课堂，每一位上课老师，都是我们的老师，同行的课堂就是我们的镜子。观察，是为了照见自己、看清自己。最后，我们必须从观察所得反省自己，进而总结出自我改善的具体作法，向自己提出建议。
课堂研究是为了把每一位老师送上专业发展之路
常态性的开放课堂、公开课，目的在于将老师送上专业发展的道路，而不是评议他现在是几分。透过课堂观察理解老师此刻在专业发展地图的什么位子，如果继续往前走，还需要什么帮扶，能走得更远发展得更好。
公开课是否也能是邀请同行来协助观察与搜集学情的机会
小学语文研讨活动，常见活动组织方，在教学者「献」完课后，立刻进入评课专家、教研员「评」课环节，并没有安排评课者或是所有观课者与任教者有任何确认、讨论、商议等交流。同在现场，我也感受得到千百听课老师，期待著评课者随之而来的精辟评议。彷佛教育与学习，平面到只剩一种范式。
重点不在上述的活动形式好不好的问题。而是，某种意义上，公开课能不能是：这么难得，有这么多老师来看，利用这一次，邀请大家一起来替我搜集学情、建立个别学生学习过程的一手资料。
常态性的公开课是否也能是建立学情资料库的宝贵机会
观课时，无论是内观或外观老师。都尽可能坐到离所观察对象最近的位置。当老师进到学生小组，观察一个学生整节课在小组的「生存」状态，记下一个学生在小组是如何与别人以语言、肢体、表情进行知性的、社会性、情感性的互动与交流。我们一定会同时搜集到成熟的、中断的、甚至没有开启的小组合作等相关学情。
这些一手资料非常宝贵，他让我们得知学生合作的起点能力、常见的困境、较难化解的合作歧异、学困生在小组难以避免的较艰难的生存状态。甚至，深入观察才让我们惊讶的终于明白：合作并非「一种」能力，在课堂合作更像是「综合」、「高阶」的复合能力。
有了记录自学生一手的合作学习的学情，我们甚至能利用取自学生互动的语言样本、富含肢体与表情的录像片段，慢下来与孩子一起回顾与认识：怎样是良性的互动语言、姿态？样例中的哪个学生，当初如果怎么说，这个中断的交流，其实，完全可以良性的持续下去。
学生是我们的老师，因为：未知学，如何教？
很多时候，学生做不到、做不好（如，合作学习），是因为我们自己当老师对所期待的学生能力（如，合作学习）认识不清、指导不到位。但，常让人遗憾的是，却也常听到老师们说：我的学生一合作就乱套，他们没有能力分组合作学习。
为什么不提供特定观察纪录表----让老师感受课堂的复杂
每当我对培训学校提出我给学生上课时，须于学生小组安排学情观察教师，且全体教师共同观课后，学情观察教师需分享在学生小组所搜集学情。担任学情观察的老师们，总着急焦虑的询问校方：有没有特定的观察表或记录格式？否则，「我们」「怎么知道」「你」「要我们」「观察什么？」「纪录什么？」「分享什么？」
虽然，我在台湾读研时修习过四学分的「课堂观察」课程，在台湾担任教学辅导老师期间也受过「观课前会谈」、「课堂观察」、「观课后回馈会议」等训练。但，我自己培训教师的初始课程，决定不提供观察表，有以下三个理由：
一，只要我提供任一种观察表，老师们就会只将注意力放在被指定的「焦点」行为、「特定」问答、教师「动线」、次数「画记」等观察重点。亦即，指定老师特定的观察焦点，有时无异简化课堂，无助课堂全貌的认识。
二，我想让老师知道，观课分享并非完成「别人」的「要求」，何况平日我们在课堂也不会有人来告诉我们该看什么、怎样看。
三，期待培训后，老师能充分体验课堂讯息庞杂、瞬息万变的整全特质。
有人杏坛一待，数十年如一日；有人教龄数十年，却不进而退。就怕老师面对课堂「习」「以为常」。老师应警醒「自询」课堂里自己的一双眼究竟要看什么，有什么好看。总之，比起由我下指导棋要求老师观察这纪录那，不如让老师们，都亲历一次在茫茫学情中泅泳，学会抽丝剥茧自我寻绎如何认识与理解「学情」。
为什么老师对于观察与分享学情会焦虑紧张----老师在课堂的艰难处境
要求老师进小组观察、记录并报告学情，日日身处课堂的老师为什么会紧张焦虑？
这非常值得思考：这是否显示「一线」老师，经常宣示自己与「地气」相接，但我每听此说，内心总难免浮现空洞感。当老师的我们虽置身课堂其实既宿命又无奈。
因为，在课堂我们必须忙着教学，「应付」甚且「对付」学情都快要措手不及，有时甚至有命悬一线气数用尽的衰竭感。哪来力气兼顾一个个小组的学情，甚至关注小组里一个个学生的思路与表达，更遑论「研究」学情。
我于2016年2月任教满三十年退休前，仍切身感受教师身处课堂的困顿与艰难：我们明明天天镇守课堂身处学情，却又经常毫不知情。
我常想，为什么我们当老师，随着教龄增长，却不一定更专业。当然其中有诸多原因，但「教龄」的专业意义，至少表示我们日日身处课堂，每天每节与学生浸润于课堂，共学共生活，我们理应不比相关学者与专家更不解学情。可惜的是：实则不然。这显示我们可能长期缺少对课堂学情的关注意识与认识策略。
观察课堂研究学情----有意识、得方法、去实践！
老师在课堂本已是忙碌的教学者，若要兼顾敏锐的学情观察，对教师实具挑战。但也正因如此，更彰显出教师培训时，融入学情研究的价值与作用。
首先，老师在课堂须有理解学情的「意识感」，这是教学迈向专业的第一步；其次，既然现实课堂很难同步兼顾教学实施与敏觉学情，正因是限制，更须突围，方能迈向专业。
如果教师研修后，老师对把握学情有专业意识感，又能习得体察学情的策略，拥有研究学情的能力，回到自己的课堂便能逐步趋近「教学即研究，教师即研究者」的专业境界。
但，其实观察课堂的不只是眼睛耳朵，而是心与脑。
我们「用什么」来观察课堂？无疑，课堂观察看起来是用「眼」观察用「耳」倾听，但是其实一切都是大脑在费心诠释看的意义。观察者是以既有的观点与理论观点两个参照系统在解释所观察的意义。
第一个参照系统是观察者所信所知。观察者会以已知已信去选择看到什么，去组织所观察的事件或现象间的关系。观察需要注意，注意必然是有选择性的，尤其是自然情境中的观察，更是。我们相信什么重要，会左右、决定我们最终看到什么。
第二个参照系统是理论。理论有助于拓宽我们的已知与信念，理论经常挑战与翻覆我们的既定与认定，理论有助于更好的理解眼前的现象。行为理论与建构主义不是对立的，认知取向与情意取向，群性与个性之间也不是二分的。
带着已知，也带上理论知识进课堂，边观察边思考：学生展现在我们眼前的学习过程的意义是什么？这些理论在我的课堂的这帮学生真实互动的互补意义是什么？
思考这些，会让我们的课堂观察开始有了真正的内涵。
后记
不少老师问我：三十年教学生涯，有没有过职业倦怠？
我认为，除非，享有极为特殊待遇的老师，或有那么一丝可能没有职业倦怠感。教师这种劳力密集、超限服务、难令所有家长满意，由不得你却又动辄得咎的职业，怎么可能没有职业倦怠！
身为卑微的小学老师，三十年不让自己沦为倦怠的生存之道，就是：让职业成专业。而课堂观察是教师成为专业的重要必备能力之一。
十月的长沙，校长高参邀请玉贵老师办一场耳目一新的教师成长工作坊
我们请来全国少有人能同时做到以下的李玉贵老师，手把手教会我们：
深入浅出的理解，理论转化为实践；
依据文章体式解读文本，把握语文学科的核心本质；
设计让学生经历学习过程的语文教学活动；
整理出一课完整的教学设计，当作观课的依据；
观察玉贵老师给学生上课，因为现场课总能说最多的话；
学习课堂观察与观课记录的视角与策略；
即时整理与汇总观课记录，共同探究学情；
依据观课的一手记录，认识学生的理解，撰写教学叙事。
时间:
2018年10月22日—23日
地点:
湖南长沙
主办方&承办方：
校长高参
北京天真蓝教育传媒
湖南省长沙市天心区仰天湖桂花坪小学
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