语文老师怎么阅读教材？
读教材的能力，重要性怎么强调都不过分，但是，语文老师怎么读教材？却是一个非常重要通常却被忽略的问题。
一
那么，先提一个奇怪又不奇怪的问题：到底什么是教材呢？
教材经常又被称为“课本”。顾名思义，即落实课程标准的书本或书籍。准确地说，是“依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书”，是课程标准的具体化。教材的含义实际上要广泛得多，例如教师用书，俗称教参，因其权威性和针对性，也经常被视为教材的一部分，甚至包括了权威的配套读物和练习册，以及音像制品等。
对语文教材来讲，每一分册的教材通常由序言、目录、若干单元以及附录部分组成，核心是单元。单元是语文教材的基本组成单位，除了一些功能单元（例如策略单元、主题单元、文化单元等），大多数单元，都由提示页（含人文主题与语文要素提示）、课文（通常是四篇）、课后习题、写作、口语交际、语文园地等组成，有时候还有一些配套的内容，例如资料库、快乐读书吧等内容。
一句话，语文教学，必须指向核心素养。核心素养，你可以通俗地称之为听说读写的能力，也可以概括为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。
核心素养被具体化为全面、具体、有层次的课程标准，这是语文教学的尺度。课程标准，又通过教材来具体落实。课程标准只有一个，是不断修订中的国家课程法律，是必须严格遵守和落实的。在理论上讲，“教材无非是例子”，可以对教材进行灵活的处理，包括选择不同的教材（人教版或苏教版或其他版本）、对教材内容进行删减、补充或重组等。但实际上，统编本教材一统江湖后，这种选择的空间就大大地减少了。无论如何变化，都必须以统编本教材为根本。
因此，在读教材之前，必须搞明白几个问题：
1. 语文学科核心素养究竟是指什么？
2. 核心素养在对应年段的课程标准是什么？
3. 这些课程标准中的要求，是如何落实在具体的每一单元的？
这三个问题，是读教材，乃至于语文教学的出发点，也是归宿。我们对教材的理解，我们对教学的理解，就是从这个起点出发，螺旋式不断返回逐步加深的过程。对这三个问题了有基本的理解后，就可以“读教材”了。
二
清楚了前面三个问题，读教材就有了背景。
真正地打开一册书，阅读教材的最小单位，就是单元。因为单元是一个不可再分割的整体，每一部分，都具有着自己独特的功能。单元与单元之间大体类似，但也可能有着细小的或很大的差别。
单元导语页，揭示这一单元的教学目标。左上方，往往是人文主题，右下方，往往是语文要素，包括了阅读要素和写作要素（口语交际要素不在此处）。单元导语页也暗示了单元的一种架构方式，即多数情况下，是我们通常所谓的“双线组元”。这是一个新词，背后，却是语文江湖多年血雨腥风激烈争斗的结果，即人文性与工具性之争后的产物。这个争斗今天还没有结束，今天怎么跳出“新工具论”的陷阱，还是一个不小的问题呢。
四篇课文，是双线组元的主战场，通常（但不总是）分为精读与略读。精读用于学习语文要素，略读用于运用和训练。每一篇课文后，通常有三道左右的题目，指向与语文要素高相关的训练点。有的题目是铺垫性的，有的题目是延伸性的，主要的题目往往指向这一篇课文中的大问题或核心训练点。如果还有其他部分，都是补充和支撑性的内容。
写作教学往往与阅读教学高度关联（但并不总是如此），至少在这方面，读写既是分开的，也是紧密结合在一起的。阅读成为写作的例子，写作对阅读成果进行了训练巩固。
口语交际在多数情况下是相对独立的训练体系。
而语文园地，则是对一个单元语文教学的一个整体的总结。涉及到基础知识、涉及到语文要素的总结概括、涉及到阅读积累以及延伸阅读等等。
阅读单元这部分，难在对教学内容的把握与理解。这往往需要一些对语文要素的真正的研究，并且在12册教材的整体逻辑中去把握。新手最大的问题，就是容易望文生义，而忽略了知识内在的复杂性。结果，语文要素的教学过程，变成了一个简单的背诵记忆过程，而没有把知识化为趁手的工具。
讲到这里，都是为了做必要的清理。之后，才是这篇文章的重点：怎么阅读课文？
三
怎么阅读一篇课文？怎么读懂一篇课文？这才是语文老师的核心功夫。
先要区分两个概念：文本解读与教材解读。文本解读，是抛开课程和学生，来独立地欣赏和解读一篇文本。这时候，文本本身就是对象，是目的。文本解读是教材解决的前提。在教材解读中，文本是工具，是手段，是为了特定目的而选择的，目的是实现某个功能。首先是文本解读，其次是教材解读。文本解读是要弄明白“是什么”，教材解读是要弄明白“用来做什么”。比如说刀作为一种工具，可以加以独立的研究和欣赏，这是聚焦于刀本身，也可以从功能的角度来研究，比如医疗器械公司，着重会研究怎么把刀变成医疗工具。刀的其他功能，他们并不关心。而屠宰场，绝对不会关心医疗器械公司关注的某些参数。在不同的场域，刀是以某种功能（现世情态）存在的。
所以，不能用文本解读来取代教材解读，也不能不顾文本本身的特征来进行教材解读。教学内容的确定，是备课中最重要的任务，就是对教材中课文的功能的确定。
例外当然也是有的。相当一部分经典作品，如果只当成典型来处理，发挥其功能，就太可惜了。所以，经典本身就构成了教学内容，这是少数的情况。
再区分两个概念：主题思想与语言形式。主题思想，往往与人文主题高相关，语言形式，往往与写作方式相关。把重点放在主题思想的解读上，就容易把语文课上成其他课，例如思想品德课、建筑课、生物课等；把重点放在语言形式的解读上，又容易走向形式训练，走向工具论或新工具论。所以，处理这二者的方法，最常见的，是“大问题+大概念”，问题是与主题思想高相关的，但是要解决问题，却离不开语文要素（即语言形式）的运用。
因此，对大问题的概括，对大概念的把握，就成了教学设计的关键。
四
搞清楚了上述概念，就可以开始读课文了。
主要的阅读方式是素读。对课文的素读，是非常重要的。所谓的素读，就是不借助任何资料或解读的阅读，一个干干净净的人，面对一个干干净净的文本。
素读有两个非常重要的功能：
1. 寻找对课文的第一感觉，让直觉引领着你走完全程；
2. 体验学生在阅读课文时的思维过程，揣摩他们可能遇到的困难。
素读可能是一遍，可能是许多遍。在素读中，要解决的问题依次是——
1. 读通课文，划出有难度的字词；
2. 梳通大意，划出不太理解或容易产生歧义的词语或句子，你需要思考一下才能回答或者甚至不能回答的部分，往往是学生的疑难所在；
3. 判断课文的文体（这个是关键，以后再讲）；
4. 依据文体理解课文的中心、结构与层次；
5. 对文章的修辞保持敏感，包括积极修辞与消极修辞；
6. 如果是记叙文，理解记叙、描写、抒情、议论各自的功能；
7. 试着向文本提问，努力找出大问题。
这些，是长期训练出来的，直至训练成自动化。例如，学生可能不会的字词，会自动跳进你的眼帘。
文体意识是关键，因为文体的判断，决定了核心知识与问题的走向。例如，如果文体是寓言，就意味着故事写得生动与否根本不重要，重要的是寓意，以及寓意在当下可能产生的意义；如果是故事或者童话，就意味着品味语言不是最重要的，最重要的是理解人物与结构。文体判断不像大家以为的那样容易，举个例子，《卖火柴的小女孩》是什么文体？我们以为是童话，这是误解，它当然可以叫童话，也被归在童话中，但是，在真正做严格的文体鉴别时，它会被归为“社会问题小说”，而社会问题小说的思考路径是：
1. 造成这种悲剧的原因是什么？
2. 这种悲剧今天是否还存在或将来是否会再度出现？如何应对或避免？
这就是社会问题小说的思考框架。如果当成童话，就要进入童话的思考框架，引入类似“自居”等概念。
有了这种敏感，就有了素读时，对文本丰富的感知。然后，根据课后习题，根据单元要求，依据语文要素，就可以对丰富的感觉进行筛选和编码，从而生成学习单和教学内容，并据此进行初步的教学设计。
在教学设计的过程中，再开展另一个过程：研究与审辨。这是一个运用丰富的资料，不断寻找最佳设计路径的过程，不是本文的重点。
五
教师素读文本的过程，也可以加以提炼，变成对学生预习能力的培养素材。
但教师对教材的阅读以及补充研究，显然不能止步于此。教师还要朝向关于核心问题的思考，以及对文本进行批判性阅读。这些思考和批判性阅读的成果，也可以转化为教学资源，从而让教学拥有一定的深度，甚至逸出语文要素本身，直接服务于高阶的读写能力尤其是思维能力。
比如，在读《狼牙山五壮士》时，会怎么读？素读时，不用考虑语文要素，而要追寻自己对文本的真实感觉。在这里，提问能力，或者说产生疑问的能力是非常重要的。因为我们真实的疑问，往往也是学生真实的疑问。而真实的疑问，才能产生真实的思考，让课堂产生活力。
我是怎么读的？先忽略字词和基本疏通部分。因为这一单元的语文要素，是讲点面结合，我会将点的描写与面的描写做一个初步的区分，并用笔划下来。我首先要声明，记叙和描写在小学经常被错误地理解，有些句子被当成是记叙，有些句子被当成是描写。实际上，记叙和描写，是语言的两种功能，无法脱离上下文语境以及语义表达重点来讨论，这不是今天的重点，按下不说。
然后我会问自己一组问题：
1.《狼牙山五壮士》，是真实的事件，还是虚构的事件？
因为根据课文，五壮士跳下了悬崖，那么，这件事是谁记录的？然后我做了补充查证，很快清楚了，五壮士中有两位活下来了，所以，这件事是真的，问题解决了。
2.《狼牙山五壮士》中的描写，不可能都是真的，那么，哪些是真的，哪些是假的？
为什么不可能都是真的？因为在激烈的战斗中，并没有一个超然物外的观察员，来观察每一位战士的表情和动作。这些所谓生动的部分，一定是作者的合理想象，但不是生活真实。当然，合理想象是允许的，并不因此否定事件本身的真实。或者说，通过合理想象与重构，作者追求的，是艺术的真实，精神的真实。
然后我就推导出了一个结论：凡是记叙（或者说面的部分，或者说概括性描写部分）的部分，基本是真的；凡是描写（或者说点的部分，或者说详细描写部分），基本是假的。大家想一想，是不是这么个道理？
这个推论很重要，因为既区分了点面结合中的“点”与“面”，又会让点面结合的理解变得深入。
3.《狼牙山五壮士》是一篇经典文本吗？怎么判断它的经典程度？
这是一种批判性的鉴赏。真实的狼牙山五壮士，无疑是伟大的、壮烈的、可歌可泣的，但是，《狼牙山五壮士》，则是一个普通的文本，或者习作范例，而无法成为经典。为什么？
可以从人物塑造和语言形式两个方面来分析，为了节约篇幅，只分析人物塑造。塑造英雄人物，有许多伟大的作品，从希腊悲剧到中国神话，一直到现在的一些影视作品，例如《拯救大兵瑞恩》等。在英雄塑造类型的作品中，有一些普遍的创作规律，是经典成为经典的前提。例如，英雄所反应的时代精神以及超越时代的精神的结合。还有一点是非常重要的，凡经典作品塑造英雄，英雄必然有严重的缺点，至少是有缺点的，我们可以称之为“阿喀琉斯之踵”。
为什么英雄必须有缺点呢？
因为缺点让英雄变得血肉丰满。同时，缺点是读者或观众与英雄建立链接或形成共鸣的桥梁。换句话说，缺点让英雄变得可亲，觉得仿佛在我们身边或是我们自己，而英雄的壮举则让英雄变成可敬。如果没有缺点这个桥梁，那么，英雄就容易脸谱化，从而降低感染力。这是一条创作规律。
可惜，在特定年代，我们的英雄作品，追求了高大全，因此，没有传世的作品保留下来。那么，如果我们重新创作《狼牙山五壮士》，可以改写哪些细节？怎么改写？
这当然已经逸出教材了，但是，谁说这种思考是多余的呢？毕竟，作为语文老师，学生能走多远，取决于我们能走多远。
（全文完）
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