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战“疫”之后对现代学校治理的再审视——基于实证数据的反思
作者简介
李凌艳/北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授，博士生导师；
苏怡/北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心博士研究生，本文通讯作者
一、特殊事件下学校“停摆”带来的对学校管理转型的思考
2020年春季，新型冠状病毒感染的肺炎疫情席卷全球，为阻断疫情向校园蔓延，确保师生生命安全和身体健康，我国教育部于2020年1月27日发出春季学期延期开学的通知，并随之提出“停课不停学”的要求，明确各地教育部门和学校要认真做好相关工作，为广大学生提供学习资源和学习支持服务。
学校的“停摆”并不等同于教育的“停摆”，在实体学校无法正常运行的情况下，支持学生持续有效地学习对学校而言充满了挑战。与学生在校的学习相比，“停课不停学”期间的学习环境由学校、教室转变为家庭，教学组织形式由同场地集中式变为不同场地散布式，师生关系由零距离强关系变为远距离弱关系，信息技术的地位由教学辅助手段变为必备基础资源。学习的特点变了，教育过程中各角色的彼此关系也必然发生变化，家长和家庭教育需要发挥更多的作用，学生在学习中的主体性将更加凸显，而教师需要找到自己在学生学习过程中的新位置——每个方面的变化都要求学校必须从组织管理上有所回应，无论是全力确保师生进行高效的“教与学”，还是协调好教育过程中的多元主体关系，抑或是维持组织内部运转的顺畅，都不再是停留在愿景和计划中的从管理走向治理的方向，而成为在疫情推动之下已经真实发生的教育需求。
实际上，回望进入21世纪以来的二十年，关于学校管理转型的探讨其实从未停止过。2004年左右，“现代学校制度”成为热词。“现代”强调了当时以我国全面建设小康社会、知识社会初见端倪为起点的新的历史发展阶段，而“学校制度”其实是广义的制度，是学校依法自主、民主管理，能够促进学生、教职工、学校、社区的协调和可持续发展的一套完整体系。现代学校制度的提出一方面体现了我国教育体制改革对经济体制改革要求的适应，另一方面也受国际上新公共管理运动及教育市场化的影响。当时学界的主要观点认为，关注、确保和实现学生的发展是现代学校制度的核心价值，而现代学校制度的建设应当从梳理学校内外部各种关系的角度去考虑，包括学校与政府、社会、市场的关系，也包括学校与教师、学生、家长的关系以及教师与学生的关系。到了2014年，在“治理”成为重要政策话语的背景下，从学校治理出发探讨学校管理转型的方向成为新的趋势。学校治理是教育治理的重要组成部分，而教育治理是指政府、社会、利益相关群体和个体通过一定制度安排进行合作互动、共同管理教育公共事务的过程，推进教育治理实际上与简政放权、建设现代学校制度等教育管理改革是一脉相承的。在教育治理中，宏观上政府在发挥主导作用的同时要向学校、市场、社会组织下放或转移权力，微观上即以学校治理为主，强调学校自主管理、自主办学的自治和师生、家长等多元主体参与的内部共治，两个层面共同作用，终极价值目标在于提高教育效能、促进教育公平。不难看出，尽管表述有所不同，但其实“学校治理”和“现代学校制度”的导向是较为一致的，二者均以教育的质量、学生的发展为目标，同时重视理顺教育过程中多元主体的角色和关系，这也代表了经过多年探索形成的具有共识的学校管理转型方向。
但是，从我国教育实践来看，目前大部分学校的内部治理机制建设仍是滞后的，学校管理的水平和能力还不足以支撑学校自治，同时也难以保障多元主体共治。尽管由传统管理走向现代治理是大家已成共识的学校发展方向，然而真正去实践转型还只是一小部分“先进校”的“高级需求”。更多学校安于传统的管理取向，领导者和教职工都习惯了接受上一级指令、向下一层级发力，缺乏基于动态信息关注复杂环境、积极应对变化的意识，对于变革转型既没有强大的意愿和动力，也找不到正确的方法和路径。而疫情的突然到来，让每一所学校都不得不走出“舒适区”，跟随国家和社会一起面对特殊事件对治理能力的考验。
二、由“停课不停学”实证调查所警示的问题中分析学校转型的重难点
为了记录疫情期间学校的特殊发展轨迹，更好地理解疫情带来的影响并抓住改变契机，本研究于2020年3月到4月“停课不停学”实施期间，在北京、山东（济南、青岛）、上海、浙江（杭州）进行方便取样，对28所中小学开展了问卷调查，其中北京12所、山东11所、上海3所、浙江2所。样本学校均来自经济水平和教育水平较发达的省（市）城区，在当地都具有较好的声誉和教学水平，且基本已经或正在进行学校管理转型的探寻，校长及其他管理者具有较为先进和开放的管理理念，学校内部也已经或正在逐步建立起科学民主的制度。面对疫情的考验，这些走在变革前沿的学校遇到的挑战可能更有代表性和前瞻性，从中深入分析和反思，将有助于我们更加准确地把握住学校管理转型的关键点。
本研究数据通过整群抽样的方式采集，学校所有教职工、学生及家长均参与问卷填答。研究工具根据教师、学校管理者、学生和家长四个角色进行设计，不同角色的问卷测查内容各有侧重，也有部分共同题（具体内容将在后文结合结果分析说明）。问卷题目均采用里克特量表五点计分。数据收集采用在线问卷平台，在剔除作答速度过快的不认真答题及存在说谎倾向的答题数据后进行分析，以确保结果真实可靠。最终共获得3357名教师、444名学校管理者、36959名学生和32344名家长的有效数据。使用SPSS 20.0进行数据分析。
（一）协调多元主体诉求，从不同主体间的感知差异预警管理风险
“停课不停学”期间，由于教育时空和组织形式的特殊性，学生主体性地位凸显、家长深度介入教育过程中，从而前所未有地形成了多元主体参与学校共治的独特格局。本研究从导向部署、沟通安排、资源支持以及整体满意度四个方面测查了不同主体对该期间学校工作的感受。
从整体满意度来看，满分为5分的情况下，多元主体对于学校的满意度均在4.3分及以上，评分从高到低依次是管理者、教师、家长和学生（见图1），进一步差异检验结果表明，四者的整体满意度两两之间均存在显著差异（F=125.29，p＜0.001）。
换句话说，对于这一特殊时期的学校工作，管理者的满意度最高，接下来依次为教师、家长，而学生满意度相对而言最低。具体到28所样本学校中，有25所学校都呈现出管理者满意度最高的态势，其中差异最大的学校，在管理者群体满意度为5分满分的情况下，学生群体满意度最低，为4.17分。这揭示了在多元主体参与的情况下，即便是这些已经转型或具有转型意识的学校，面对教育过程中更加多元的角色和关系，仍然很难充分协调和满足各主体的利益诉求。尤其在这次的特殊情景下，学生作为教育对象的同时更是教育过程的主体，如何不断提升他们的满意度，是传统管理容易忽视而在现代学校治理中需要首先立足的起点。
从导向部署、沟通安排、资源支持三方面来看，管理者群体的感知也基本都高于其他三个群体。以管理者和教师在资源支持方面的共同题为例，可以进一步分析不同主体感知的具体差异。结果显示，在资源支持的四个方面——资源质量、使用过程保障、愿景与部署、未来期望，管理者的感受均显著好于教师（见表1），管理者自认为学校在为师生提供资源和服务保障上做得较好，而教师对此的感受并不如管理者（t=4.24，p<0.001；t=2.35，p<0.05），同样，管理者较为认可学校在信息化资源使用上有一致愿景、有力部署，并认为未来也应加强使用，但教师对此的认同程度并没有管理者那么高（t=2.69，p<0.01；t=6.26，p<0.001）。
由上述结果可以看出，作为统筹协调学校资源、提供服务的一方，管理者有着“良好的自我感觉”，但作为资源使用者、服务的对象，教师的实际感受却没有那么理想。管理者与教师之间各观测点上存在的差异，恰恰暴露了多元主体参与下学校管理最易产生的风险，管理者和学校都应当十分警惕。
（二）教师角色转换难在对话学生成长，技术助力下“关系与互动”仍是核心
“停课不停学”期间，由于空间的阻隔和教学形式的转变，信息技术成了教与学必不可少的支撑，而学生必须自己完整完成学习的计划、实施、反思、调整等过程，成为学习的主人。这一方面对学生自身学习品质和能力提出了更高的要求，也对教师队伍的适应性和专业能力产生了挑战，教师的角色需要由课堂的主导者、知识的传授者进行转换。本研究从四个方面测查了教师在角色转换上感受到的挑战程度，分别是：学生成长的对话者，要求教师注重与学生的情感沟通，及时了解学生状态、帮助解决问题；学生主体性学习的支持者，要求教师提供有效指导，促进生生互助；学习活动的组织设计者，要求教师满足不同学生的需求，清晰提供评价与反馈；信息化教学的实践者，要求教师甄别整合信息、设计制作资源，并指导学生合理选择和使用学习资源。
表2教师在角色转换具体内容上感受到的挑战程度均分、标准差及选项比例
研究结果显示（见表2），对于角色转换的四个方面——学生成长的对话者、学生主体性学习的支持者、学习活动的组织设计者、信息化教学的实践者，教师评价的挑战程度分别为3.59分、3.76分、3.79分和3.88分（1分代表非常困难，5分代表非常容易）。从具体测查内容上来看，“保持与每个学生有情感的沟通和联系”是教师认为最有挑战的一点，有16.77%的教师感到困难（评分为1分或2分），其次是“及时了解学生状态，帮助学生解决遇到的问题”，有10.16%的教师感到困难。而有关信息化教学的内容总体而言却相对容易适应，其中，“独立设计、制作电子化的教学材料和学习资源”对大多数教师来说最为容易，76.00%的教师都认为挑战程度不高。这一结果很清晰地警醒我们：在看似以技术为主要载体的新型教学互动中，最重要的恰恰不是信息技术本身，而是真实、有效的师生关系，以及教师对学生的了解和把握。这也恰恰是学校组织在转型时需要特别关注、着力解决的重点和难点。
（三）学生主体地位充分凸显，家校共育需形成新的合力
学生发展结果是学校教育效能的真正体现。除了学生自己需要亲身经历学习和成长的过程，教师和家长通常也分别以各自不同的支持方式参与其中，“停课不停学”期间，这一点体现得尤为明显。本研究从学生主体的视角出发，对学生居家学习效果、全面成长状况（包含社会责任、健康生活和家庭参与）、自主性（分为自我规划、自我管理以及自主学习三个维度），教师的课程实施效果和班级活动效果，以及家长支持度（分为对孩子学习的支持和帮助、对孩子生活习惯的提醒和示范）分别进行了测查。在控制学生性别及年级的情况下，考察来自不同主体的相关因素对于学生学习和成长的影响作用。
表3学生、教师和家长因素预测学生居家学习效果和全面成长状况的回归分析结果
（注：**表示p<0.01，***表示p<0.001。）
回归分析结果显示（见表3），学生、教师和家长因素对学生的学习和成长均具有显著影响，但作用大小存在明显不同。对学生的居家学习效果而言，学生自身的自主性起到了主要的影响作用，其中自我规划影响最大（β=0.22，p<0.001）,自我管理次之（β=0.16，p<0.001），自主学习相对影响较小（β=0.06，p<0.001）；教师的课程实施效果（β=0.03，p<0.001）和班级活动效果（β=-0.02，p<0.001）影响较为微弱，家长支持的两个方面也只有很小的影响（β=0.02，p<0.001；β=0.-0.03，p<0.001）。对学生的全面成长状况而言，学生自主性仍然有着较大的正向影响作用，三个维度的标准化系数（β）在0.12至0.19之间，教师的课程实施效果和班级活动效果影响依然较小，标准化系数分别为0.08和0.04，而家长支持度的影响作用与在学习效果中相比明显增大，对学习的支持和对生活习惯的提醒示范两方面的标准化系数分别达到0.14和0.20。
基于上述结果进一步分析发现，学生在自身学习和成长中有着重要的主体地位，自主性是其中十分关键的影响因素，自我感知居家学习效果比在校学习差的学生，其在自主性三个维度上的得分也显著低于其他学生，而自我感知全面成长状况不佳的学生，其在自主性上的得分也最低（见图2）。相比于学生自主性的强有力影响，教师和家长对学生学习效果的影响较为微弱，但在学生全面成长状况上，家长支持度表现出了和学生自主性一样大的影响作用，这对于教师和家长重新定位自身角色、找到更恰当有效的家校合作方式，可以提供有价值的新的思考角度。
三、基于战“疫”经历对现代学校治理的再审视
2020年的春天，新冠疫情防控下的“停课不停学”，对于学生、家长、教师、管理者和学校而言，都是一场没有演习的实战。这段经历让我们终于彻底看到了学校教育可能早已具有却未被发现的现代特征——学习在学校之外发生，学生是学习的主体，教师不再是知识权威，科技有效支持学习，家庭与学校共同促进学生成长……在战“疫”过后重新审视学校从传统管理走向现代治理的路径时，这些特征具有重要的启示意义。
（一）回归为了学生的初心
学校是育人的存在，学校是否现代，要看学校培养的是不是具有现代人品质的新一代，现代化不仅要“化物”，更重要的是“化人”。促进学生德智体美劳全面发展，帮助学生为适应未来生活和社会要求做好准备，学校教育才能体现真正的价值。说到底，一切要回到为了学生的初心。“停课不停学”期间，面对疫情，学校、教师和家长都付出了很多，但现实也很残酷且有力地证明，对学习起最大决定作用的还是学生自己。教育的效果不在于“学校做了什么”，而取决于“学生获得了什么”，因此，学校要转变传统管理的导向，首先必须明确教育是为了学生而不是为了学校。
当学校内部能够凝聚共识，以促进学生发展为共同努力方向时，参与学校共治的多元主体角色和关系会变得更加明晰，也就更可能实现协调的互动与合作。具体而言，学生处于中心位置，学习和全面成长是学生要实现发展的两面；教师是与学生学习和成长均密切相关的主体，应该以对话者、支持者、促进者的身份参与过程；家长的参与重点在学生的全面成长上，对于学习，更应侧重为学生和教师提供支持和空间；管理者是整个学校教育过程的统筹协调者，应当为各主体的互动提供服务、创设机制与条件，推动组织和个体共同实现发展。
（二）建设学习导向的组织文化
终身学习是推进教育现代化的八大基本理念之一，也是现代社会对于每一个个体的共同要求。在以学生发展为目标的前提下，要帮助学生学会学习，教师及整个学校组织也需要学习。“停课不停学”期间，当学生的主体地位骤然凸显，要求教育供给的转变时，具有专业学习共同体属性的教研组织表现出了更强的领导力，为教师角色的调整和转换提供了有力支持。这提示学校，在面对外部的变化和冲击时，持续的学习是支撑组织创新、适应新环境的重要力量。学校从管理走向治理的过程中，专业性是应始终坚持的立身之本，而与日常工作紧密相关的持续学习是保持并提升专业性最高效的途径，不仅要促进学生的学习，还要支持教师的学习，最终使整个组织保持学习与进步。
传统学校大多数内部都由科层化的行政组织与扁平化的专业组织共同构成，行政组织能够保证学校的秩序和管理效率，但也会促使行政惯性的产生，一定程度上阻碍专业性的发展以及专业学习的发生。这其中有组织结构的问题，但学习导向的文化缺失，或许是行政惯性难以克服的更根本原因。文化是学校核心价值观及其指导下的行为方式和物态形式的总和，需要学校中各主体共同经营和创造。因此相比于组织结构的重塑，建设学习导向的文化对学校组织及其成员形成持续学习和改进的“惯性”将具有更深层次的影响，当然，这也就要求学校要有长远的文化建设愿景以及科学的方法和手段。
（三）用信息技术助力心灵与心灵间的沟通
我们的教育对于科技的态度和做法一直是存在矛盾的。一方面，警惕着科技的“阴暗面”，尽力防范科技对于学生身心健康的损害，控制电子设备的接触和使用；另一方面，学校的信息化建设又都开展得如火如荼，想方设法配足配齐资源，希望能借助科技的力量提升教育的效能。对此，教育变革家迈克尔·富兰的观点是，扭转科技的阴暗面重点不在于科技本身而是它的使用，同样地，要让科技助力于教育，也绝非要学校大举配备科技装备，而是要重新思考科技如何为教育所用。
“停课不停学”期间，强大的信息技术资源为失去实体屏障的学校教育提供了新的渠道和载体，经历了学生信息化学习和教师信息化教学的过程，对于学校而言，信息技术对于教育的助力已经不言自明，而在未来走向现代治理的路上，用好这一助力更是至关重要。体会过信息技术与学习结合优势的学生，已经不可能再满足于传统的教学，加强学校的信息化建设、提升师生的信息化素养，才能更好地让科技为教育加速。但也必须注意到，科技不是万能的，信息技术不可能替代师生在学习过程中有情感的交流和互动，即便在技术的助力下，“育人”也将一直是学校教育努力的方向。
本文来源于《中国教育学刊》2020年第六期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。
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