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园本课程方案编制三问
黄小莲/杭州师范大学教育学院学前课程研究中心教授，博士，硕士生导师
幼儿园课程改革的实践步伐总是追随着课程改革的政策号角。园本课程方案编制近10年在上海和浙江成为热点，也与上海的“二期课改”和浙江省颁布的幼儿园课程改革政策有关。虽然政策推动改革的力量是显著的，但如果幼儿园课程改革只是出于由外而内的行政指令闻风而动，缺少由内而外的发展自觉，那么改革就会变成一次事件而不是一个过程，课程改革的实际效果将会大打折扣。通过相关政策推进幼儿园园本课程方案编制，至少要厘清这样三个问题：“谁”需要园本课程方案？“我们”需要怎样的园本课程方案？园本课程方案编制达到预期了吗？
一、设问：“谁”需要园本课程方案
园本课程方案是指幼儿园以统筹的思想为指导，按照国家和地方课程改革文件精神，以幼儿园实际的课程积累与资源条件为基础，对本园的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理与保障进行全面系统的整体规划与设计，逐步形成适合本园的平衡、适宜、可操作的课程方案。它既包括对审定的幼儿园课程指导用书的园本化实施，也包括基于本园资源的园本开发。那么，“谁”需要园本课程方案？
（一）教育行政部门需要吗
答案有三种：需要、不需要、可要可不要。教育行政部门有层级之分，一般下级行政部门要服从上级行政部门的工作安排。如果上级教育行政部门没有政策的统一要求，下级部门则不一定有这个需求。对浙江省来说，2017年11月《浙江省教育厅关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》把“编制完善园本化课程方案”放在四大任务之首，所以下属各地市相关教育行政部门领导都在积极落实此项改革任务。浙江省教育厅为什么要做这项工作？根据政策文本的描述，主要是基于部分幼儿园仍然存在“课程方案参差不齐，质量不高；课程内容脱离幼儿园实际，课程资源开发不足；一日活动安排不够合理、科学，课程实施随意性大；课程评价相对缺失”等问题。期待通过幼儿园课程改革提升学前教育质量，促进浙江的学前教育发展从“有园上”迈步“上好园”。
课程是教育思想、教育理论转化为教育实践的中介和桥梁，教育实践常以课程为轴心展开，教育改革也常以课程改革为突破口进行。园本课程方案既是实现把“培养什么人”的育人目标具体转化为“怎样培养人”的行动路线图，也是提升学前教育质量的保证。从改革的角度看，“变革要想获得长期成功，行政领导是关键。”
（二）园长需要吗
答案似乎是不言而喻的：需要。然而事实并非如此。幼儿园虽然没有全国统一的教材，但有经省中小学教材审定委员会审定的幼儿园课程指导用书。很多园长直接把审定的幼儿园课程指导用书作为自己幼儿园的课程方案，所以，对于“园长需要园本课程方案吗？”这样的问题，答案也会有“需要、不需要、可要可不要”三种。在“需要”的回应里面还包括“主动要”和“被动要”两种态度。“主动要”是基于幼儿园自身课程发展的内部需求，园长做这项工作的态度是自愿自觉的；“被动要”是基于“自上而下”的课程改革政策外部要求，园长不得不完成此项工作，对待该工作的态度是消极应付、敷衍过场的。
不管有没有政策要求，园本课程方案编制是幼儿园内涵发展的自身诉求，是园长必须去做的工作。首先，即便园长借力幼儿园课程指导用书这根拐杖，但因为审定的幼儿园课程指导用书不一定适宜本园的实际，所以没办法全盘照搬，园长作为幼儿园的领导者，需要带领本园教师团队结合本园资源进行课程的园本化改编，规划幼儿园课程的“全景”。其次，园本课程方案的编制能够引发园长对幼儿园课程问题的系统思考和整体规划，“对课程方向、框架结构、课程脉络清楚了，就不会遗漏和放大某些东西。”再次，园本课程方案是反映和落实幼儿园办园理念和育人目标的核心和载体，是幼儿园课程图景和园长课程领导力的体现，是提高幼儿园办园品质之需。
（三）教师需要吗
如果幼儿园给教师提供了园本课程方案，就相当于给了教师一张课程地图，教师以这张地图为指南针和方向盘，就会很清楚要把幼儿带到哪里去。“有了方案，教师该做与不该做的更明确了，教师挑选教材有了标准，在一定程度上解决了课程平衡问题。”反之，如果没有这样的课程地图，教师照常实施课程，但常常会没有方向感，课程的随意性增大。当然，专业能力强的教师并不会囿于园本课程方案这一课程地图，他们会根据课程实施的沿途风景，生成班本课程，充实和优化园本课程地图。如果教师参与了园本课程方案编制，那么他们对课程方案的整体理解就会更精准，园本课程的实施质量也会更高。
（四）家长需要吗
如果幼儿园能在幼儿入园的第一次家长会上，让家长看到系统的园本课程方案，将会极大地提升家长对幼儿园教育质量的信任，极大地减少家长的焦虑，形成积极的家园关系。如果园本课程方案中包含了基于家长资源的课程开发，家长也会积极参与到幼儿园园本课程建设中来。“课程稳定性提升了，家长宣传有了统一口径。”在上海的课程领导力行动研究项目中，幼儿园课程方案编制已使其体验到了方案给家园合作带来的价值与效益。
（五）幼儿需要吗
幼儿自己是没有能力要的，但是幼儿的发展需要园本课程方案助力。园本课程方案编制的出发点和最终归宿，是落脚于幼儿，让课程烹饪童年的味道。有学者把幼儿园课程比喻为饭菜，将编制幼儿园课程比作制订食谱，将实施幼儿园课程比作是根据食谱烹饪饭菜。序言编制适合童年的“食谱”，并“烹饪”适合童年味道的“饭菜”就是幼儿园课程从系统规划到开发实施的过程，通过开发与实施真正适宜幼儿的园本课程促进其完整发展。
（六）“他们要”还是“我们要”
如果是“他们要”，那么就会出现“为编制园本课程方案而编制园本课程方案”的被动应付态度。园本课程方案文本的完成意味着课程改革任务的完成，园本课程方案不一定能在课程实践中真正落实与持续改进。如果是“我们要”，那么教育行政部门、园长、教师、家长就是目标一致的“课程改革共同体”，为了课程改革的共同愿景，大家都会以积极主动的态度齐心协力投入园本课程方案编制的工作中来，从不同角度献计献策，一边系统思考整体规划，一边在实践中加以实施，在实践中发现方案中存在的问题并加以解决，园本课程方案编制的过程成为一个持续改进完善园本课程的课程改革和质量提升过程。尽管“自上而下”与“自下而上”的垂直模式都对变革有一定效果，但以水平的视角看待和实施变革，效果最好。当课程改革从“自上而下”的垂直模式转变为水平的“政策—实践连续体”系统，系统中每一个成员都对变革尽一份责任和力量，整个系统才会真正地发生变革。
有研究指出：幼儿园发展园本课程面临缺乏时间做计划、反思以及发展课程的工作，缺乏足够之课程发展所需的知能与经验，缺乏经费的支持等问题。在杭州市富阳区，区级层面的每一次园本课程方案编制研讨会，学前教育科科长、教研员、教师培训中心研究员、园长、骨干教师都全程参与，形成了既有来自园长和骨干教师内部编制主体，又有行政、教研、培训三驾马车并驾齐驱支持园本课程方案编制的研究共同体。吉纳·E.霍尔和雪莱·M.霍德把“推动变革需要团队努力”作为变革的十二大原则之一。变革促进团队的职能包括提供持续的支持、供应资源、提供技术指导、监控、继续行动、培训、强化、告诉别人变革进展状况等等。
二、追问：“我们”需要怎样的园本课程方案
虽然“我们”形成了园本课程编制的研究共同体，但是每个共同体成员所关注的课程焦点却不尽相同。有研究指出：教师可能关注课程是否具备充足之教学资源以方便备课；园长关注课程是否能彰显幼儿园特色并吸引家长送幼儿来园就读；幼儿园董事会关注的可能是课程执行的成本；家长关注的是课程是否能帮助幼儿发展未来用得上的能力，以及能应对未来上小学需要的能力；评鉴委员关注的是课程是否能符合幼儿需求、能力与发展；学者关注的则是课程是否有明确的架构与坚实的理论基础，是否符合教育理念。虽然共同体成员对园本课程方案的期待各有不同，但“我们”需要的园本课程方案一定是引领幼儿园具体课程实施的行动指南，以促进幼儿的完整发展为终极旨归。“我们”需要怎样的园本课程方案呢？
（一）园本课程方案的规范性
一辆车子能够跑起来之前，首先必须保证车子能够组装起来，组装车子的零部件要配备齐全。一个园本课程方案要在实践中实施，构成园本课程方案的基本要素不可或缺。一个完善的园本课程方案一般包括“课程背景与条件、课程理念与理论基础、课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理与保障”八个部分。在这些构成要素里面，虽然课程目标与内容的制订是整个方案的核心，但如果缺少实施、评价与管理等支持要素，也会影响园本课程方案的有效落实。所以，园本课程方案的规范性首先是指形式结构的规范。
另外，园本课程方案虽然是基于园本实际规划和开发的课程体系，但不是脱离国家和地方课程改革政策要求任意解读和随意组织，而是对《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神的落实。所以，园本课程方案的规范性还包括方向的规范，保证幼儿园的课程教学不偏离国家的政策指向。
（二）园本课程方案的科学性
园本课程方案的整体规划和设计应该遵循幼儿身心发展的内在规律，促进儿童“身体的、情绪的、感觉的、心理的、认知的、精神的”完整发展，也即如《指南》所提出的：儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展。园本课程目标要落实《纲要》和《指南》的精神，基于园本课程理念体现年龄适宜性。课程结构既要考虑横向的领域均衡和纵向的年段衔接，也要兼顾基础性课程与特色性课程的互补协调，避免课程设置顾此失彼导致儿童发展失衡。课程内容要有效达成课程目标，一方面用好审定幼儿园课程指导用书这个拐杖进行园本化改编，另一方面充分利用地域园本资源进行主题开发，体现文化适宜性。课程实施以游戏为基本活动，合理安排一日生活，创设支持幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获得经验的学习环境，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练，兼顾个体适宜性。课程评价要促进师幼的共同成长，注重过程性评价。课程保障主要通过组织管理保证整个园本课程的科学运行。园本课程方案引领幼儿园发展适宜性实践。
（三）园本课程方案的可操作性
园本课程方案应既有畅想幼儿园课程发展未来愿景的高度，也有接地气地指明如何实现这一愿景的具体路径。正如有学者描述：幼儿园课程方案编制是根据幼儿园所确立的课程愿景，结合对本园课程发展的强项、弱项、机遇等的分析进行的对未来课程的构想和安排，构想和安排的结果将成为接下来幼儿园课程实施的主要蓝图和依据。如果说课程愿景是对一趟“美妙教育旅程”的勾勒，那么在课程方案中，我们将能够看到更为详细的景点和线路设计，包括我们将去哪些地方，参观什么内容,如何安排时间等。既然园本课程方案是对教师具体课程实施的指南，那么园本课程方案应该做到可操作性，避免玩文字游戏，仅仅是“看上去很美”。实际上，倘若园本课程方案操作性不强，言之无物，对教师没有实际的指导意义，就很容易成为一种束之高阁的文本而无法落地生根。
（四）园本课程方案的逻辑一致性
园本课程方案的整个体系是基于课程理念的，园本课程的其他构成要素在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。课程背景是幼儿园课程所依存的“土壤”，对背景的深入分析在一定程度上帮助幼儿园进一步明确自己的定位和发展方向；课程目标决定了课程结构与内容，而课程结构与内容是对课程目标的反映。课程结构与内容是课程实施的载体，课程实施是为了实现课程目标服务的。课程评价是通过衡量课程实施中的“落差”有多大，偏离到怎样的角度，从而减少落差。所以，整个园本课程方案各构成要素之间是一种相互支撑、前后关联的逻辑关系。在具体的园本课程方案编制中，经常会看到园本课程理念被搁置，目标归目标，课程结构是现有课程的简单叠加，内容与目标脱节，实施路径又与内容不匹配，评价游离了课程目标的割裂状态。当然，要做到整个方案的逻辑一致性，需要编制者对整个方案进行系统思考。
同时园本课程方案还需在“规范与自由、整体与局部、特色与平衡、自主与外援、利益与责任”的关系处理中保持张力。
三、反问：园本课程方案编制达到预期了吗
园本课程方案编制是一项继往开来的系统工程。它既不是面向原有课程的踟蹰不前，也不是推倒重来的另起炉灶，而是基于课程规划的愿景对幼儿园现有碎片化课程的调整、改进并使其系统化的过程。系统化过程一方面体现为“全面规划”，即对幼儿园全部课程和活动进行整体定位与设计；另一方面体现为“全程规划”，即涉及文本规划、开发建设、过程实施、管理评价、反馈修正的全过程。有研究指出，目前幼儿园课程整体规划存在“规划主体精英化、规划内容脱域化、规划结构偏斜化”等挑战。为提升幼儿园课程整体规划质量，应当开展多主体参与的课程集体审议，提高课程规划的适宜性，运用整体性思维统整课程体系，构筑支持性课程规划生态网络。如何判断园本课程方案编制是否达到预期了呢？
（一）观照文本之诊断性评价
观照园本课程方案文本本身，即对幼儿园编制的书面文案在投入实施前进行初始评价，判断其在规范性、科学性、可操行性和逻辑一致性方面是否存在问题，通过诊断更好地修正现有文本，使文本方案不因自身缺陷误导教师的课程实施。有研究基于对上海10所幼儿园园本课程实施方案的抽样调查，指出园本课程方案文本编制主要存在课程概念的烦琐性、课程概念理解得不透彻、逻辑性欠严密、宽泛空洞、特色放大五大问题。笔者根据对浙江省30多份园本课程方案文本的观测，也发现存在课程要素不全、课程结构失衡、课程内容无序、文案逻辑混乱、文本包装过度等类似问题。
判断一份园本课程方案的文本质量离不开相应的评价标准。上海市课程领导力项目历时三年的研究，通过对大量案例样本的分析梳理，建立了4个方面、10个要点的《幼儿园课程实施方案评价框架》（见表1），为园本课程方案编制的文本评价提供了参照标准。这些观测点，既为幼儿园园本课程方案文本编制的自我评价提供了标准，也为教育行政部门制订园本课程方案文本评价标准提供了参照。
（二）观照实践之形成性评价
编制园本课程方案是为了向幼儿园真实的课程实施提供服务。它要帮助化解课程实施过程中的矛盾与问题，不断改善自身对幼儿园课程实施过程的指导性。它需要根据课程实施过程的反馈不断调整，保证园本课程方案与课程实施“相伴相随”，对课程实践真正具有规范和指导意义。一个设计得再好的理想的园本课程方案文本，在运用于具体的课程实践时，还是会遭遇意想不到的新问题，需要根据实践作出完善。因此观照实践，在课程实施过程中同步进行形成性评价，显得很有必要。
尽管课程实施过程信息反馈的主体是一线教师，但信息的全方位获取需要编制园本课程方案的团队通过或亲自参与课程实施、或与教师面对面交流、或就课程实施进行专题研讨、或问卷调查方案与实施存在的问题、或采用融入班级蹲点的方式多路径收集，通过对信息的梳理分析，把握园本课程方案各构成要素与实际状况的契合程度以及对实践的实际指导效用。园本课程方案编制从来不是一步到位、一蹴而就的事情，而是一个基于实践事实和证据反馈动态调整、持续更新与完善的过程。
（三）观照共同体之总结性评价
对园本课程方案实施后的总结性评价，需要倾听来自共同体的多元声音，从不同视角审视园本课程方案的实施效果。如果说观照实践主要关注的是来自课程实施过程的教师反馈，那么我们还需倾听来自幼儿、家长、行政部门、课程专家的反馈，同时展开交流、对话、协商，以期通过集体审议对园本课程方案编制及其改进达成共识。
幼儿的发展直接反映了课程的质量，观察幼儿在幼儿园是否处于一种“欢喜”的状态，倾听记录幼儿在一日活动中的表现表达，问问幼儿“这个活动喜欢吗”，对比不同年段幼儿发展指标获得来自幼儿的真实评价。邀请家长现场参与幼儿园课程活动，通过家长会交流幼儿在课程学习后的发展，调查家长对幼儿园课程实施的满意度，以多种方式获得家长对园本课程方案实施的反馈评价。教育行政领导深入现场督导，与园长和教师座谈，看幼儿园课程环境创设，阅读幼儿园课程档案，从政策视角作出评价反馈。课程专家实地考察幼儿园课程教学，围绕园本课程方案与实施，与园长和教师展开面对面对话，从专业角度提出反馈与建议。
只有先保证听到来自共同体的不同成员对园本课程方案编制与实施的真实声音，才能根据相应的循证依据跟进对园本课程方案编制的改进与完善。“一个组织机构只有在其中的每一位成员都发生变化的时候，它才会发生变革。”变革是一个持续的过程，而不是一次事件。园本课程方案编制亦如斯。
本文来源于《中国教育学刊》2021年第四期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。
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