英语教学法原著选读51B:卡拉申二语习得五假说之四·输入假说(Input Hypothesis)答案与译文
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本篇英文原文请参见昨天发布的文章:
英语教学法原著选读51A:卡拉申二语习得五假说之四·输入假说(Input Hypothesis)
先揭晓昨天五道填空题的答案:
1、common
2、advantages
3、concerned
4、results
5、resulting
译文
我们关切的带孩子语言的第三个特点是其“当时当地”原则。这是公认的,带孩子的人所说的绝大部分是孩子能够感知的,是孩子身周环境中的。与孩子的会话基本上要与房间里的、正在发生的相关(“看到那个球吗?”),而非不在屋里、也非当时的(“我们明天到楼上去做什么?”)。正如纽波特等(1977)所指出的,这是一种话题上的限制——“当时当地”原则反映出的是大人和孩子的共同兴趣。
尽管没有直接证据表明带孩子语言比未调整的输入更有效,输入假说还是预测:带孩子语言对孩子来说非常有用。首先,这种语言是,或者说目标是,可理解的。“当时当地”特色提供了语言之外的支持(语境),这帮助孩子理解包含着i+1的话语。如同麦克纳马拉(1972)所指出的,孩子并非先习得语法,然后使用语法进行理解。孩子先理解,这帮助他习得语言。
如前所述,粗略调制过的带孩子语言覆盖了孩子的i+1,但并不单独强调i+1。输入假说的第3部分表明这是最优化的。在儿童的一语习得中,粗略调制有如下优点:
(1)保证了i+1的覆盖,不必去猜想每个孩子的i+1是什么。另一方面,有意瞄准i+1却可能不准确!
(2)粗略调制的输入能够一次性给一个以上的孩子提供i+1,只要他们能理解所说的话。精确调制的输入,即便很准确(“命中”了i+1),也仅有利于一个孩子。
(3)粗略调制的输入提供了内置的复习。我们无需关心孩子是否已经“掌握”了某一结构,对当天的输入是否注意,或我们是否提供了足够的输入。有自然的、粗略调制的输入,i+1会出现、再出现。
换句话说,如果第3部分是正确的,那么有了足够的自然交际和理解,i+1也得到提供,带孩子的人也无需操心,去编写语法结构什么的。
这必定是件好事!如果要在父母职责上添加语法教学一项,会使得亲子交流不够自然,增大其困难。
(ii)二语习得的证据:简单编码。输入假说对二语习得也适用。首先,如前所述,二语习得者,不管是儿童还是成人,也是“习得者”,如同儿童习得第一语言。其次,根据假说(2),二语习得和一语习得一样有自然顺序,所以我们一样可以讨论二语习得者的i+1。第三,二语习得者也能够接收儿童所获得的那种调整过的输入。
这种调整过的输入有三类:外国人话语,由本国语者与未达流利水平的语言学习者交流时所作的调整产生;教师话语,是教室里的外国人话语,以外语进行教学管理和解释的语言;第三种编码是语际话语,即其他二语习得者的语言。
尽管这些简单编码和带孩子语言之间有一些不同,两者也有重要的类似之处。如同带孩子语言,外国语人话语和教师话语中所作调整并非为着语言教学的目的,而是为了交流的目的,是为了帮助二语习得者理解所说的东西。第二,现有的研究显示,外国人话语和教师话语是针对习得者水平的粗略调制,而非精细调制;水平较高的二语表现者倾向于得到更加复杂的输入,但语言能力与输入复杂性的关联度远非完满。
外国人话语和教师话语不一定总是“当时当地”,但有办法的母语者和教师能找到其他途径使输入便于理解。除了语言上加以改动外,他们还能够利用习得者的背景知识,而这当然要比习得第一语言的儿童的背景知识要丰厚。此外,教师能够利用教学辅助手段,如图片和实物。
输入假说预测,这些简化了的语言信号对二语习得者来说非常有用,就如同带孩子语言对孩子来说有用一样。输入假说还预测,自然、交际性的、粗略调制的、可理解的输入与意在直接提供i+1的精细调制输入——即目的是教学每日语法结构的课堂练习——相比,有相当的优越性。
在第三章中将提出对语法主线课程设计的反对意见,这里仅作一扼要总结,观点与不赞成给儿童进行精细调制输入的看法非常相近:
(1)学生可能并不处于同一学习阶段。“每日结构”对许多学生来说可能并不是i+1。相反,有了自然的交际性输入,学生们或此或彼,总能获得自己的i+1。
(2)语法为主线的课程中,每一结构仅呈现一次。如果学生错过了,缺课了,没注意听讲,或者只是没有足够练习,可能就不得不等到下一年,到时所有的结构才有复习!相反,粗略调制的可理解输入会有自然的复习。
(3)语法主线的课程假定我们知道习得的顺序。当我们依赖于可理解输入、粗略调制的自然交际时,这样的假定是没有必要的。
(4)最后,语法主线课程及其语法焦点对所探讨的内容会形成严重的限制。太多时候,如果我们的根本目的是要练习特定结构的话,是难以——如果不是不可能的话——探讨或阅读什么真正有兴趣的东西的。换句话说,语法焦点通常限制了二语真实交际。
如果这些观点正确,就意味着如果我们的目的是习得,就不应该按照自然顺序或其他什么顺序进行教学。(如果目的是有意识学得,这么说就不一定对。参见第四章。)
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