讲堂丨高兆明：“无时态”视野中的青少年道德教育

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▲高兆明教授

青少年的道德教育一直为教育界普遍关注，而如何避免青少年道德教育碎片化、工具化、平庸化、虚假化，是我们当下思考青少年道德教育问题时无法回避的重要问题。它直接关涉青少年道德教育的核心内容及具体教育方式的认知与选择。内格尔在对人性内在地具有利他主义可能性作道德哲学论证时，提出了“无时间性”“无时间态”概念。这对我们思考此问题可能会有所启迪。

一、理解“无时态”的意义

内格尔强调只有那些具有“客观”“普遍”的理由才能为行为作合理的道德辩护，而能够判断行为理由“客观”“普遍”性的依据是“无时间性”或“无时态的真”。在内格尔看来，一个人的行为在道德上要能获得合理辩护，其理由不仅当下能够成立，而且对人生任一时段均应有效。时间统一性、人格统一性、意义统一性，这是内格尔“无时间性”或“无时态”思想的精髓。

根据常识，任何具体事物都有时空规定性，人生有不同阶段，不同阶段的人有不同特质及其相应的道德能力。青少年道德教育应有适合青少年特点的教育内容与方式，离开了具体的时空境遇，道德教育就会失却章法。然而，问题在于：在道德教育对象、境遇的具体性背后，是否有一以贯之的目的、内容？是否有某种内在统一性？至少内格尔以自己的方式揭示：道德教育的核心是历时态中的人格及其意义世界塑造，道德教育的使命是培育健全人格及其意义世界。

内格尔提出“无时间性”“时间的无差别性”“无时态”等概念，无非是要揭示人生在历时性中的内在统一性，以及行为理由的普遍性。具体言之，第一，人生的每一阶段都具有同等重要的意义，不可彼此替代。正是过去、当下、未来的统一，构成了完整人生。第二，人格的统一性。人（无论个体或共同体）是内在生长性的。内在生长性的人要有完整人格，就须自我认同，形成人格的内在统一性。第三，任何行动都应当是有理由的，且此行动理由应当是具有普遍性的“真”，即“无时态的真”。因为只有“无时态”的“真”才是历时性中那一以贯之的持存，才能塑造统一人格。

人生持存的“无时态”意味着它总是以“有时态”为前提。这里有两个方面的意蕴。其一，正因为有“时态”（或时间）和人生阶段的划分问题，才在逻辑上有可能提出“无时态”（或时间）与人格统一性问题。人因“成人”而有时间，并因“成人”而有“教育”。黑格尔曾以思辨方式揭示：在哲学上，时间的要义不是编年史，而是自由精神及其生长。向着自由目的前行的过程即为“成人”过程，并构成时间。其二，就共同体言，历时性的时间性以共时性的空间性方式存在。老、中、青、幼不同人生阶段的人，同时共存于“当下”。一个具有人格统一性的社会在此显现为具有基本价值统一性的社会：处于不同人生阶段、不同时间性的人，共同分享社会基本价值。这意味着，当一个社会能够说具有“无时态性”时，一定意味着它具有基本价值的统一性，意味着此伦理共同体中的成年人真诚相信此基本价值并努力身体力行潜移默化地影响青少年。

“无时态”通过“有时态”存在。这有两个方面的含义。其一，人格统一性与完整意义世界在具体时态中形成，并通过具体时态显现、持存。无论人生的哪一阶段，无论生命形态处于何种特殊样式，道德教育总是应当以人格健全、意义世界真实为内容。其二，具体存在总是具体、有时态的。不能割裂无时态性与有时态性，不能以“无时态性”否定“有时态性”，不能以普遍否定每一具体时刻。“无时态”与“有时态”的统一，即为理想与现实、未来与当下的统一，是立足当下情境向着人生未来目标前行的过程。人有欲望，人生不同阶段有不同具体追求，不能完全无视当下欲望去追求所谓未来、理想。如果这样，就不是“无时态”的。直面当下欲望并合理满足其中一些合理欲望，节制那些不合理的欲望，这是时间统一性、人格统一性、意义统一性的内在要求。

二、追求人格统一性

如何对青少年进行道德教育实践？人们大致有两个基本共识。其一，应当有适合青少年身心发育特点的教育内容与教育方式。其二，对青少年须加强道德规范教育，使其行所当行，止所当止。此基本共识极为重要。如果以对成年人的标准与方式来要求青少年，是“拔苗助长”；如果缺失基本规范教育，则谈不上青少年的社会化，也不利于其意义世界及其人格的形成。不过，值得注意的是：在对青少年进行道德教育时，如何既适合青少年身心特点，注重规范性引导，又避免碎片化、工具化，真正做到时间统一性、意义统一性、人格统一性？

人确实是活在当下的，不过，“当下”只是个体持存的一个阶段。人生的每一阶段都经历过去、当下、未来。过去、未来总是“当下”的，“当下”总是过去、未来的。在此意义上，人生每一阶段具有同等重要的意义，不可或缺，并构成生活的完整过程。珍视人生的每一阶段并珍视当下，这是一种积极的人生态度，亦是道德教育的着眼点。然而，问题在于：一方面，人生的每一阶段乃至每一时刻并不是孤立、碎片化的；另一方面，人是目的性存在，人的一生是向着“成人”“自由”的目的性追寻过程。从追寻目的性的角度而言，过去、当下、未来并不具有同等意义，作为目的、理想的未来在时间中处于优先性地位。人格是生长着的，人格统一性是生长着的自我持存状态，过去、当下、未来是统一“自我”的不同时态存在。作为统一的“自我”在不同时态中应有“无时态”性，即在生长着的持存中应有持存的目的、价值、意义世界。正是此持存的目的、价值与意义世界，使人有可能超越当下成为“无时态化”的持存。

信念是无时态持存的依据。“持存”本就是一种对存在的理解，因为“未来”是有待证明的，而在当下能够证明或为“未来”提供依据的正是“信念”：坚信有明天、未来、真、永恒。生命的持存、永恒目的、真善美，均是人基于自我理解的“确信”。此“确信”之信念，使人有了方向性与时间性。此“方向性”为目的性，“时间性”为内在生长的过程性。只有确信人世间有客观真理，有真善美，具备了“正义必将战胜邪恶，光明必将战胜黑暗”的信念，人才会拥有追求正义、光明的勇气与力量，才有在苦难中咬着牙坚持下去的毅力。如果不相信有客观真理与真善美，不相信有明天、未来，不相信正义、光明必将战胜邪恶、黑暗，就难免沉沦。这正是古往今来一切完备性思想学说、意识形态最终都给人以未来许诺的深刻缘由。如果有一天人们真的确信明天地球会被巨大星体撞击并毁灭，确信今天是末日。没有明天，那么，今天与明天就绝对不会同等重要。在此意义上，确信“持存”，确信有客观真理与真善美价值，确信有完整人生意义与人格统一，对于人生而言是根本的。

道德教育无疑具有规范性，然而，规范性并非道德教育的全部内容，甚至不是其核心内容。道德教育的核心是价值、意义世界。麦金太尔在与罗尔斯对话中，反思现代性过程中的意义世界，提出回归以亚里士多德为代表的美德。然而，在亚里士多德那里，追求卓越本就以对“人”的理解为前提，以那个目的性世界为前提。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中开篇即讨论人的活动的目的性。他首先澄清并揭示：人生是一有的放矢的目的性活动过程。意义世界对于“成人”及其美德具有决定性价值。一切规范性教育，均指向成为文明的而不是野蛮的、主人主体的而不是客体工具的。规范性关系结构、规范性之间价值优先性排序、规范性的灵魂等，是较之规范性本身更为深刻、更为重要的东西。

人生不同阶段、不同境遇究竟应当如何行为处事？这是一个如同亚里士多德所说具有不确定性的实践智慧活动，没有绝对计算机程序般的行为操作规范。人的每一具体活动选择，当然需要有规范性，需要对具体境遇有具体理解，然而，这一切离不开人生意义世界，离不开基于基本价值信念对行为规范性的具体理解及其想象力。相对而言，教给青少年规范性较为容易，甚至塑造出循规蹈矩的孩子也并不太难，然而，如此教育出来的孩子是否有想象力，是否能在各种复杂价值冲突中秉持正义、听从良心、服从法律，自然呈现人性的光辉，则令人存疑。

三、确立真善美的意义世界

避免青少年道德教育中的碎片化、形式化，必须要坚持始终以人格塑造、意义世界的确立为核心。不过，随之而来的问题是以什么样的人格、意义世界塑造青少年？或者换言之，青少年应有什么样的人格与意义世界？这是“无时态性”所提出的另一重要问题。“无时态性”无非是要塑造出如马克思所说的自由人格，确立起真善美的意义世界及其价值目标。

泰勒在研究现代社会中人的自我认同及其人格统一性时，强调两个背景性框架：背景性制度框架与背景性价值框架。当我们能够在微观的意义上思考青少年道德教育中的人格统一性、价值统一性、意义统一性时，总是以此背景性框架为前提。特定的背景性框架，在总体上决定了相应社会成员的人格塑造。青少年状况是社会状况的缩影。青少年代表了社会的未来，此未来由此伦理共同体塑造。伦理共同体提供什么样的意义世界，就会有什么样的青少年及其未来。问题恰恰在于：社会以及我们这些成年人是否以及在何种程度上能向青少年提供健康的生长环境、真善美的意义世界？无论对人性善恶有何等争论，至少有一点可以肯定：在其现实性上人既能为善，亦可为恶，人向善是可能的。然而，人向善的可能性并不意味着人必定是善的。即便康德，他在晚年亦明确表示不对人性改变有多少奢望。他只希求有一个和平民主的生活世界使人性的善显现出来。“迄今为止人类自己已经做出的行为，没有助长关于物种的道德未来的乐观主义。”人格及其统一性是社会文化现象，它是伦理生活过程中的文化塑造。借用泰勒的表达方式，社会共同体只要坚持公平正义的社会关系结构及其制度安排，坚持尊严、尊重、自尊的社会基本价值精神，坚持文明的而不是野蛮的、真善美的而不是假恶丑的文化价值导向，社会成员就会在自我认同中形成人格统一性。

从“无时态”来谈道德教育问题，核心无非有二。其一，从理念上言，无论是教育者还是教育对象，应当确立怎样的基本价值？我想对真善美的信念及其意义世界的确立是不可缺少的。用罗尔斯的话说，应有基于真善美信念的正义感，有责任、担当精神。以碎片化、工具化为表征的意义世界缺失或迷茫，是时下青少年（乃至全社会）道德教育最令人担忧之处。其二，如何衡量道德教育的成功与否？换言之，如果我们的青少年道德教育是成功的，我们所期待的教育对象应当是怎样的？用马克思的话说，应当是合乎人性健康生长的自由人。他们人格健全，有真善美的意义世界，有自律精神。道德教育的关键不是简单的规范性要求，而是道德能力的训练与提高——是如康德所说“自我立法”自由意志能力的训练与提高。自我立法的自由意志能力应是“无时态性”的。唯有确立起“无时态性”的“自我立法”自由意志能力，才真的有可能克服道德教育的碎片化、工具化倾向，才真的有理由说道德教育是成功的。

青少年处于生物、文化双重意义上的“成人”过程中。就道德教育言，不仅应当注意选择适合青少年身心认知发展特点的具体内容与方式，使其有规范意识及其相应的行为习惯，更应当注重人格统一性与意义统一性。应向其传输人类世代积淀而成的基本文明成就，确立真善美的意义世界及其价值方向，训练自我立法的自由意志能力，塑造自由的第二天性，使人性能够自然生长，始终向着光明良善的方向前行。

【作者：高兆明，南京师范大学应用伦理学研究所所长，教授】

【责任编辑：李诗】

【来源：本文系作者2017年6月3日于南京师范大学道德教育研究所的演讲，刊发于《中国德育》2017年第19期】

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