【原创速递】陈勤，史秋衡 | 可见的大学教学：内涵、特征与实践
作者简介/陈勤：厦门大学教育研究院博士生，西南医科大学国际教育学院院长、教授；史秋衡：厦门大学高教质评所所长、南强重点岗位教授，贵州师范大学校长助理兼教育学院院长、教授、博士生导师
文章出处/《江苏高教》2020年第1期89-96
关键词/参与度；内化；可见品性；可见的大学教学
文章摘要
C:
传统的大学教学是在“传递—接受”框架中建构的，其最突出问题就是学生参与度低及知能内化不足。通过观察法及实物收集法发现：学生参与度低的现象是将学生客体化和边缘化，掩盖了质量危机的真正根源。本质上，学生表达的是对传统大学教学遮蔽了可见品性的抗拒与摒弃。为克服传统教学的弊端，可见的大学教学应运而生，其主张“互学共创共成长”的师生观，包含“看见、遇见、听见及预见”四层含义，典型特征表现在三个方面：学习者成为师生的共同身份，教、学及学习环境的相互可见成为教学的基本规范，学生热情参与及知识素质能力内化成为师生的共同追求。可见的大学教学提供了新的大学教学范式和方法论原则，在实践基础上还原了教育的本真，可为大学教学质量提升提供新的视角。
❑ 高等教育供给侧唯有对大学教学实施根本性的变革，对大学教学范式进行转型升级，方可从根源上使大学教学的可见品性得以充分展现，进而走出“满堂灌”的传统大学教学惯习、走出高等教育质量的危机。
❑ 长期以来，一方面，“满堂灌”的大学传统教学饱受诟病，另一方面，人们在批判“满堂灌”教学的同时却又无可奈何地陷入它的窠臼之中，依然践行着为自己所唾弃的陈规陋习。
❑ 显然，“可见”在大学教学中不是一般意义上的具有视觉效果的“可视化”，迥异于计算机技术支撑意义上的可视化技术。这还不是“可见的大学教学”中的“可见”。这里的“可见”，源于“可见的学习”中的可见，但又超越了它的概念。
❑ 可见的大学教学不仅为我国大学教学走出传统大学教学的泥淖重塑了一种方法论，还为新时代的课堂革命和在线教学提供了一种新的大学教学范式和哲学观，其秉承的以学习者成为师生共同身份的理念，以及由此衍生的互学共创共成长师生观、动态知识观、学生本位观及FAIMER的实践，无不展现出可见的大学教学中可见品性的力量，它促进教师洞悉课堂上发生的一切，这无疑也是当下我国大学教学促进学生积极参与和学生知识素质能力内化的经典案例，是我国大学教学的本真复归、推进课堂革命和在线教学的新型教学理论。
是否促进学生热情参与是衡量高等教育教学质量的重要标尺［1］。然而，传统大学教学饱受诟病的是尽管教师使出了“洪荒之力”传递知识，但却无法激发学生对课堂的贡献，至今无法克服“学生参与度低及知识能力素质内化不足”等普遍问题［2］。这一现象并没有随着大学生从传统的“知识与技能的接受者转化为知识与技能的需求方”这一学界共识而得以改变［3］。
其根源何在，以往研究大多从教学方法、教学主体等单一视角进行归因，按照约翰·哈蒂在可见的学习（visible learning）中提出的“可见”［4］概念及其研究结果：当教师成为自身教学的评估者，教与学相互可见时，学生就会积极参与，学习效果就能达到最佳，学生知识能力素质能得以内化［5］。
也就是说，沿着大学教学的可见与不可见这一脉络，我们可以触及“满堂灌”传统大学教学这一困境的根源在于传统大学教学的可见品性被遮蔽。高等教育供给侧唯有对大学教学实施根本性的变革，对大学教学范式进行转型升级，方可从根源上使大学教学的可见品性得以充分展现，进而走出“满堂灌”的传统大学教学惯习、走出高等教育质量的危机。
鉴于此，本文旨在针对可见品性被遮蔽的传统大学教学难题，基于“可见”这一新理念，借助研究者每年（自2013年起）在美国国际医学教育研究和促进基金会（FAIMER）总部或其中国中心现场参与“可见的大学教学”实践的便利条件，通过参与式观察、访谈和教学档案的文本资料分析发现，来源于实践又超越实践的“可见的大学教学”对大学教学实施根本性的变革具有借鉴意义。
长期以来，一方面，“满堂灌”的大学传统教学饱受诟病，另一方面，人们在批判“满堂灌”教学的同时却又无可奈何地陷入它的窠臼之中，依然践行着为自己所唾弃的陈规陋习。大多数教师依旧在“传递知识”的框架中进行大学教学，以致出现学生在教学中的参与度极低，学生体验感及获得感不强，学生知识素质能力难以内化等顽疾。
按照库尔特·勒温(Kurt Lewin) 的B=f(P·E)，即“人的行为（B）是个体内在需要与其周围环境力(E)相互作用的结果”的理论［6］，学习行为并非主体对外在环境的简单、机械的“刺激—反应”过程。而是更加受到主体对环境的感知、环境对主体的唤醒等相互影响，主体与环境存在彼此勾连、相互作用的互动逻辑。
换言之，沿着“个体学习行为——个体行为背后的内在需要与其周围环境因素相互作用”的这一脉络可以发现，传统大学教学成为教师“满堂灌”传授知识、学生参与度低的背后，是将大学生置于课堂的客体与非法化的边缘性参与，掩盖了教学质量问题的真正根源。本质上，学生表达的是对遮蔽了“可见品性”的大学教学的抗拒。
（一）大学传统教学中“可见品性”被遮蔽的表征
大学教学从一诞生伊始就蕴含了可见品性，它是回应大学教学至今无法克服灌输式教学的难题和促进学生全面发展内在需要的结果。大学教学可见品性的展现，需以教师看得见学生（看得见学生的学习是否发生并反馈给学生）、学生看得见教师（学生不逃课，教学中师生有眼神交流的互动）、师生听得见彼此声音，教师以学生的角度去思考学生如何学习、帮助学生成为他们自己的老师［7］等被遮蔽了的教学常识为前提，进而激发学生最大程度地参与到知识接收与创造过程中，实现“高深知识”内化为“学生个人的知识素质能力”。
然而，传统大学教学中，人才培养目标、课程教学大纲、学生学习反馈等大学教学重要环节“隐而不见”，教师对学生的隐性逃课、学生的学习是否发生“视而不见”等大学教学的可见品性被遮蔽的现象比比皆是，其主要表征如下：
一是大学教学中的人才培养目标“不可见”。人才培养目标指向教育培养什么样人的首要问题，它不仅能唤醒大学生成长的意识，还能激发大学生参与到大学教学中的热忱。而大学教学是实现人才培养目标的重要载体，旗帜鲜明的人才培养目标是大学教学的“向导”，其重要性不言而喻。
然而，由于我国传统大学教学知识客观性信念至上的价值取向，大学教学实践者往往带有偏见地认为显性知识才是大学教学的核心和唯一［8］，忽略了人才培养目标这类有关教育的缄默知识对大学教学的巨大作用，使得为谁培养人、培养什么样的人往往只出现在大学人才培养方案中，而在大学教学的实践中则变得遮遮掩掩或隐而不现，作为大学教学主体的学生则“看不见”人才培养目标或者教师呈现给学生的是服务于管理或流于形式的虚假目标，这样的目标显然无法调动学生参与的内在动力。
二是大学教学中的师生交往“不可见”。实践中，大学教学“以教师、教材、课堂”为中心、看不见师生交往过程的现象比比皆是。这种现象折射出教师在知识客观性信念下，仅仅关注“传递”高深知识而看不见学生知识结构的发展究竟怎样［9］。如此，教学就成了教师讲、学生听的“单声道”“注入式”或形式化、单向度的师生对话过程。大学教学中学生的参与、师生互动及学生学得如何也就自然地旁落 ［10］，进而也就难以实现“高深知识”向学生“个人知识素质能力”的转化。
三是大学教学中的学习环境教学意义“不可见”。广义上而言，学习环境包括教师教学信念、课程教学大纲、教室环境、考核方式等；狭义而言，学习环境包括教室、讲台、黑板粉笔、课桌、教材、电脑、投影仪等物质形态，课桌的摆放等空间形态和疫情背景下在线教学的场景设置等。
然而，在实践中，很多教学改革就是在漠视上述学习环境的前提下进行的，学习环境支撑教学改革的社会学与教育学意义往往被忽略被遮蔽从而“不可见”。比如强化教师权威的“秧田式”教室位置排列环境依旧比比皆是；利用率太高的教室空间仍然阻碍着学生之间、师生间的课堂交往；鲜见教师将课程教学大纲清晰地呈现给学生并发挥其作为大学教学的缄默知识作用。
四是大学教学中教师对学生隐性逃课等行为“视而不见”。隐性逃课在大学课堂中较为普遍，七成以上学生上课时超过一半的时间在隐性逃课［11］。遗憾的是，不少教师对此现象既不干预，也不关注自身的教是否引发了学生学习、是否产生了对学生的影响，对学习是否发生和学生已有的经验“视而不见”。当教师对上述现象视而不见时，也意味着大学教学的整个场域被破坏，看不见学生的主体角色，更难以激发学生的参与愿望。
事实上，大学生的隐性逃课行为正是在与大学教学“可见品性”被遮蔽的环境相互作用过程中获得的“恰当”表达，是在看似平淡的大学教学表层下汹涌着的对“注入文化”的抗拒，也是对大学教学中“学生的空场”进行的坚决抵制。
（二）大学传统教学“可见品性”被遮蔽的根源
事实上，传统的大学教学是在“传递—接受”框架中建构的、普遍传递显性知识，但这并不意味着大学教学就仅限于此。
它最为根本的问题表现在三个方面：一是教学过度窄化。将教学局限于显性知识，遮蔽了教学的其他主要环节和大学教学中大量缄默知识的重要作用。
二是“学生主体弱化”。教师以自我为中心，将教学局限在师生的单面交往，遮蔽了大学教学中师生之间、生生之间多维互动，看不见学生作为学习的主体的彰显。
三是学习反馈虚化。将教学局限于“传递”，教学中缺乏学习反馈，教师不关心自身的教是否有效果，更看不见学生学习得如何。更为严重的是，这一极端的知识灌输型教育又被现实的应试教育和考试传统所强化，因而有着实践的合法性和合理性。这种实践的合法性又反过来促进了教师在对传统灌输型教育模式的遵循与内化过程中，接受并归顺这种约定俗成的教学规范［12］［13］。
这也是为何当教师面对风起云涌的教学改革时，他们所信奉的大学教学与所实施的大学教学相背离，出现虽对旧有模式口诛笔伐，却在实践中表现出对传统惯习的非理性依赖的根源。正因为如此，才使得我国大学教学长期以来陷入学生主体的不可见、师生交往的不可见、学习是否发生的不可见等困境与危机。
如何使大学教学的可见品性得以彰显？西尔贝曼（Silberman）指出：若未来的老师看不到不同的教学可以是什么及实现它们所需要的技术，他们就会沿用自身教师教学的方式来教学［14］。可见的大学教学正是这新型的不同的教学。
究竟什么是“可见的大学教学”，其特征又是什么，为了厘清可见的大学教学概念，有必要先澄清可见的大学教学“可见”在哪里，而要想深刻揭示“可见”的意蕴，首先要明确它不是什么。
显然，“可见”在大学教学中不是一般意义上的具有视觉效果的“可视化”，迥异于计算机技术支撑意义上的可视化技术。这还不是“可见的大学教学”中的“可见”。这里的“可见”，源于“可见的学习”中的可见，但又超越了它的概念。
（一）可见的大学教学的内涵
“可见”主要鉴于以往人们在“教学即传递”的定位中“学生的缺席”“灌输的形式”“大量缄默知识的教育学意义被遮蔽”等掩盖了大学教学的“可见”，由此也彰显着“可见”的意义与价值。“可见”包含“看见、遇见、听见、预见”四层含义。
第一，可见的第一层含义是指大学教学可“看见”，即大学教学的可见性。这种含义是针对传统大学教学中聚焦于绝对客观知识的传递、冷落其他主要教学环节并漠视大量缄默知识的诟病，从教学的基本规范角度提出来的。提出在大学教学中，教学目标的可见、学生的学可见、教师的教可见及学习环境的教育学意义可见。
“教学目标的可见”即教师教学首先将教学目标清晰地呈现给学生，促进学生看见国家、学校、用人单位及教师对他们的期望和看见人才培养方案在教学中的体现和自身与这种期望的差距，进而看见自身学习的责任。
“学生的学可见”即教师教学须“看见”并调动大学生的先前经验等缄默知识，真正做到以学定教，从心理上和物理上看见每一位学生，进而促进教师与学生的多维互动。
“教师的教可见”即教师需提供课程实施大纲等教学材料给学生、教师在教学中呈现的教学内容清晰可见和教师在课后对学生的解惑、考试结果的反馈等可见。
“学习环境的可见”既指在物理空间上体现教师走下讲台、走进学生、看见所有学生的互动式、建构式学习空间设计理念，以确保所有学生能看见教师、同伴及屏幕、白板等，也指在心理空间等教学文化的营造上便于促进师生之间、生生之间的见解及见识得以展现，还指学习环境的教育学意义从缄默知识走向显性化。
第二，可见的第二层含义是指师生间的“遇见”。这是从大学教学的主体——师与生的关系角度提出来的。大学教学的初心是立德树人，因此，大学教学必须回归“人”的本位，看见“人”的向度。换言之，教师就是要在学生需要上看见自己的责任，走进学生的心里，从而成为学的专家和学生的成长伙伴。
进而，在大学“教”的活动中，教学活动的主体不再局限于教师，学生和社会公民（广义的泛在的教师）也可以是教学活动的主体；在大学“学”的活动中，不仅学生是学习的主体，教师也是学习的主体。
因此，可见大学教学中的师生关系是相知相遇的共同体关系，师生交往是生命与生命的交往。就教师而言，教师将坚守立德树人的初心、担当教书育人的使命渗透在每一次与学生的相遇过程中，成为激发学生热情参与的引领者，创新创造的引导者、知识能力素质内化的催化者和自身教学的学习者。
就学生而言，学生珍惜在生命中与教师的相遇，看见教师的期望和自己肩负的成为社会主义建设者和接班人的责任，学生不再是知识的接收器而是成为自身学习的教师。故可见的大学教学中师生关系是共教、共学、共创、共生、共成长的关系，指向师生交往的可见。
第三，可见是指教学可“听见”，即大学教学中充分展现师与生的见解见识，听得见彼此的声音。这种含义旨在促进教师对学生的见解等缄默知识参与教学的价值之觉知，是从教学过程的角度提出来的。
为此，大学教学就需营造有参与感及相互信任的学习语境，在这样的环境中，既能听见教师讲的声音，也能听见学生的见解，强调师生之间、生与生之间通过对话交流，促进缄默知识的充分参与，规避大学生隐性逃课等行为，进行有意义的学习，进而促进学生知识素质技能的内化。
第四，可见是指教学的可“预见”，为未来而教。这是从教学的价值追求、教学内容和教学效果角度提出来的。因为学生是未来世界的创建者，需具备未来世界所需的能力。
因此，大学教学就需要体现“预见未来”的远见：一是在教学的价值追求上面向未来，强调立德树人，为未来而教，为未来而学。二是教学内容上需涵盖“上下左右前后”的深度与广度，上（哲学）即教学内容从价值层面关涉教育哲学，回答什么知识最有价值；下（实践）即教学内容需紧密联系生活实际和学生的先前经验，并在此基础上选择具有挑战性的主题；左（左邻）右（右舍）即教学内容与相邻学科进行联系及整合；前（未来）即教学内容充分体现最近的研究进展、前沿技术及发展趋势，教师将未来的研究融入教学，激发学生的好奇心；后（历史）即教学内容要体现学科的发展脉络。三是教学效果上，强调培养的学生能适应未来的世界，能肩负起社会主义建设者和接班人的使命。
综上，所谓可见的大学教学，是指以促进学生学习与发展为逻辑起点，以推进教、学及学习环境的相互可见为主线，以建立师生之间真正的交往关系为核心，以促进师生聚焦具有挑战性的、面向未来的学习主题为难点，以构建师生倾听彼此声音、形成“敞亮”的可见文化为重点，以“激发学生热情参与、促进学生知识素质能力内化的有意义的教学过程”为旨趣的一种新型教学观和教学范式。
在这个过程中，首先，为谁培养人、培养什么样的人从遮遮掩掩的不可见走向旗帜鲜明的可见，教师从个人教学走向有集体效能的团队教学［15］，教学与学习从相分离走向多维互动、彼此促进的共同体；其次，学习成为师生共同的价值追求，学习者成为师生共同的身份，师生共教共学共创共成长；最后，由于教师彻底抛弃传统教学中绝对客观性的知识观念，彰显缄默知识的合法地位并使其可见，使学生思维的深度、宽度与发展度得以展现、学生所知所能所思得以看见，进而能捕捉到新的学习如何发生，激发深层次的教学与学习，最终促进学生的学习与发展。
（二）可见的大学教学观
鉴于传统大学教学的根本弊端在于可见品性被遮蔽，所以可见的大学教学主张：大学教学是一种人与人、人与教学环境真正互动交往的过程，是教师、学生、学习环境相互作用下生产新的意义系统的过程，是学生的视角从被遮蔽走向可见的过程。
要做到这三点，教师必须从以研究知识为中心走向以研究学生为中心的实践。因为教师面临的大学生都是“新人”，这些新人都是带着不同的遗传密码、个人生活经验及时代特征进入大学教学的场域［16］，并通过该场域中的师生互动产生新的知识系统，最后获得一个新的世界，它意味着教学不仅是对“库存知识”的简单打开，更是促成知识与学生发展的“相知相遇”，这之后，教师成为新的自己，学生亦成为新的学生。
这一过程，实现了三个转变：一是知识观从“静态”向“动态”转变；二是师生观从“师教生学”向“互学共创共成长”；三是主体观从“知识本位”向“学生本位”转变。由此，可见的大学教学正是基于可见品性被遮蔽的传统教学流弊提出了自己的教学基本观。
（三）可见的大学教学的基本特征
1.可见的大学教学理念：以学习者为逻辑起点，学习者成为师生的共同身份。促进学生发展是“可见的大学教学”的初心与使命，也是其道德正当性的来源。为实现这一基本使命，可见的大学教学秉承以学习者为逻辑起点。“以学习者为逻辑起点”不是泛泛而谈的人本主义，更遑论取悦于学生的个人主义，在可见的大学教学中，这一命题逻辑上隐含着学习者不仅仅指学生，还包含教师，也就是说，教师不只是传授知识和技能的单一角色，还是自身教学与研究学生如何学习的学习者，表达了教与学的融合。
显然，从这个视角看，学生与学习者的概念就有着显著的差别，学习者强调基于从自己已有的经验分享基础上建构新知与自身意义的人［17］。由此，教师的视野和活动领域变得开阔起来，意味着教师角色从教的专家向学的专家转变，学生角色从被动接受者向积极参与的主动建构者转变。传统的传递式教学向对话教学转变。
2.可见的大学教学基本规范：学、教及学习环境的相互可见。针对传统大学教学教师对学生的学习是否发生，学习环境等大量缄默知识的教育意义视而不见等所带来的弊端，可见的大学教学强调“学生及其所学对教师可见、教师及其所教对学生可见及学习环境对师生可见”。
首先，学生及其所学对教师可见。也就是说，教师以“看见”学生现有发展水平和身心特点为逻辑起点，并以“平等对话”“互动反馈”等方式“看见”学生的学习是否发生，自身的教是否对学生产生影响为逻辑中介、使教师成为自身教学的学习者。
其次，教师及其所教对学生“可见”。是指教师旗帜鲜明呈现教学目标及课程教学大纲，促进学生清晰地看见教师将前人的认识成果以及隐含其背后的文化信息和密码提取出来的过程，且在与教师的互动中共创新知，促进学生成为自己学习的教师。
最后，学习环境对师生可见。学习环境的可见既是一种理念，也是一种实践，它意味着学校要确保自身能清晰地知道创设可见的学习环境对教学的影响，不仅为可见的大学教学提供保障，还促进师生之间通过生命与生命间的交往实现有意义的学习。
3.可见的大学教学结果追求：促进学生热情参与及知识能力素质的内化。当学、教与学习环境是可见的，学习的过程变得清晰可见，有助于教师清晰地判断哪些学习发生了、是否引发了学生参与、是什么因素发挥了作用；哪些学习没有发生、受到什么因素的阻碍，进而不断修正教与学的策略、最大限度地帮助学生获取学业成功。这个过程也是人的生命价值得以实现、教师教学水平及学生学习收获得以提升的过程，它激发的不仅是教师全身心投入到教学，更促进学生在教学中的热情参与和知识、能力素质的内化。
为实现可见的大学教学理念、过程及结果，需要开展可见的大学教学实践。FAIMER中国中心注重以学习者为逻辑起点，并围绕大学教学的可见性，重构教学环境、教学过程及教学策略，引导大学生积极参与教学。FAIMER的实践彰显了可见的大学教学提升大学生参与、实现生生互动、师生互动的力量，其基本范式为可见的教学环境创设、对话教学和嵌入式形成性评价，而突破点在于信息技术与教学的深度融合。这正是可见的大学教学与传统的大学教学的分水岭。
（一）重构教学环境：构筑可见的学习环境
教室布置、课桌摆放、教学用具、课堂仪式、课堂规范及心理氛围等学习环境作为支撑“可见的大学教学”的基本要素，其隐含着的教育因子对学生的学习行为有着巨大的影响，并在看似平淡的表层下蕴含着丰富的教育内涵。
可见的学习环境就是旨在其以外显的可感知的形式将上述环境中“养在深闺人未识”的教育信息和密码提取出来，使其可见，为可见的教学提供支撑，这是我国以往的大学教学所忽视的。可见的学习环境包括物质环境和人本环境及两者在相互作用过程中形成的整体环境，具有开放性和可见性特征。
一是可见的教室文化。走进教室，教师团队及学生的照片、学生学情及教学目标等皆可见；黑板和讲台从教室中消失，秧田式的课桌椅变成供每一组四五人围坐的桌椅。桌椅的摆放让教师能看见所有学生，投影仪的安置也确保所有学生都能看见，座位桌签、记号笔、挂纸白板(活动挂图)等教学用具百宝箱等，都述说着可见环境教育的含义，诠释着基于学生发展的可见教室文化。
二是积极营造可见的人本环境。首先，可见大学教学实践从“关上门的封闭教学”向“打开门的开放教学”转变。“开放”表现在每次课由多名教师进行合作教学、集体制定教学目标，每次课都有同行听课，并在课后及时进行集体教学反思，同行及合作教学教师相互反馈教的信息和学生学习过程，意味着每位教师的教学都能被同行“看见”，学生的学习行为也能被多名教师“看见”，这种开放环境无疑为“教与学”处于“可见”状态提供了有力支撑。
其次，可见的大学教学实践注重积极营造心理安全环境。给学生淋漓尽致地表达自己思想及学习进展的机会，允许学生犯错，并引导学生从错误中走向绽放的成长之花。最后，学校也积极营造促进学生学习的可见环境，更多地谈论学生的发展，把教师对学生的发展是否产生影响作为评价教师教学效果的重要条件。
（二）重塑教学范式：实施支撑师生相互可见的对话教学
针对“传递/接受”灌输式教学引发的质量危机，FAIMER以对话教学为主，包含师生对话、师师对话、生生对话、自我对话以及师生与教学情境之间的对话等多种形式，具有生成性、互动性、开放性等特征［18］。为体现这些特征，FAIMER强调教师在教学中不平分“讲力”，而是只讲授能邀请学生对话和质疑的核心知识。对话教学的开展以问题为导向，通过“讲授—独立思考—两两交流—小组讨论—写在活动挂图—全班分享—教师点评与同学互评”七步教学法得以实现。
首先，讲授作为对话教学的起点，旨在激发对话的发生，并依赖这种对话提升课堂教学质量。其次，独立思考则是教师在对话教学中运用的“等待性沉默”，旨在营造信赖的、开放的、期盼的教学氛围。
然后，两两分享、小组讨论、写在白板或活动挂纸上作为对话教学的载体，则极大地促进了大学生群体的热情参与，使教师“一言堂”转变为师生“群言堂”。
再次，当学生们有观点需要表达时，教师则运用倾听性沉默，体现对话教学中教师的倾听能力。最后，在学生分享所思所知所想、教师点评、学生互评的反馈过程中，学生隐性思维得以显性化，学生的学习是否发生及教师对学生是否产生影响得以可见；且“作为平等者中的首席”［19］，教师的作用和价值也在对话教学中得到充分实现，这正是对学生主体性的呵护和发展。
（三）重塑教学策略：促进教与学可见的嵌入式形成性评价
嵌入式形成性评价（Embedded Formative Assessment）是指教师、大学生及其同伴经常性地收集、解释和反馈学生学习进程的证据，并将其融入可见的大学教学过程，以持续改进教学、学习，进而促进大学生的发展。作为教与学之间的纽带，它能最大程度地促进大学生参与［20］。
也便于教师通过“在行动中反思”以“看见”学生即时的学习行为与个体特点并据此改进自己的教学，学生也因此获得愈加优质的文化资本，体现了对教学本质的尊重。嵌入式形成性评价促进教与学可见的机理在于大学教学通过嵌入式形成性评价的五种策略：分享和理解课程的学习意图和成功标准，看见学生所知所能所思，提供适时有效的反馈，促进学习者学习，激活学习者作为彼此的教学资源，实现同伴互助学习，让学生者成为自身学习的主人和教师［21］，以解码“学生学习过程的黑箱”，促进教学目标、学习过程的可见。其中，澄清教学目标及反馈决策是关键。
具体而言，首先，教学目标从遮遮掩掩走向旗帜鲜明的可见。与以往我国大学教师制定教学目标以“熟悉、了解、掌握”的模糊表达不同。可见的大学教学中，为促进教学目标“可见”，教师不仅根据布鲁姆教育目标分类法、遵循“SMART”原则并邀请学生共同参与制定学习目标，还采取多种方法向学生阐明、分享教学目标和成功标准，促进学生理解的同时，也让教师理解学习意图与教学活动之间的关系。这样的目标清晰可见，学生摸得着、看得见、可操作。
其次，教学反馈及决策从少有走向随时可见。也就是说，当教师阐明学习意图后，就须把握学生的学习是否在正确的轨道之中。然而教师的教并非一定会引发学生的学，这就需要教师有清晰的“可见”意识，并通过构建可以揭示大学生思维过程的“问题框架”“随机提问”“解释性倾听”及“对话教学”等方式收集大学生在学习进程中所处位置的证据，清晰地“看见”大学生已有的知识结构、生活经验、态度价值观与成功标准之间的差距，从而为教师如何帮助大学生达成目标提供教学“决策”依据。另一方面，教学还需清晰地“看见”学生的学习是否发生，并据此及时调整与改进教学，促进学生学习。
（四）重觅突破点：推进信息技术与教学的深度融合
可见的大学教学通过创设在线学习媒介，促进教师的教、学生的学及教师对学生学习产生的影响可见。主要表现在：一是课前构建在线学习共同体（教师、学生和教学管理人员），形成学习社区。并将教学目标、课程实施大纲、集体备课形成的教学资料、学生学习指南等发至学习社区，使其可见于师生、并促进学生成为自身学习的老师。
二是课中充分体现信息技术促进教学可见的理念，比如，每个小组写在活动挂图上的学习成果，通过拍照投屏，使其所思所想及学习进程让所有成员看见，从而实现知识分享与思想的碰撞。
三是课后，学生通过在线平台对当天所学进行评价，评价指标聚焦于学生的学习效果、教师对学生的影响及哪些学习行为发生了、哪些没发生，有哪些教学需要改进。如此，学生学习效果通过教与学的反思得以及时地呈现给教师，从学生学习效果视角促进教师的教位于“可见”状态，促进教师对自己的教学有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”，既有利于教师洞察学生的学习情况，从而改进教学，也有利于教师成为自身教学的学习者。
FAIMER可见的大学教学实践，全面提升了课堂的吸引力，极大地促进了学生的参与和学生知识素质能力的内化，主要体现在以下三方面：一是出勤率100%，课堂上学生积极主动地“把头抬起来、提出问题来”，师生全身心投入；二是课堂上频繁的师生与生生互动，老师妥善调度，或点问单答，或面问群答，气氛活跃，时有笑声；三是学生眼含灵光，而不是面带疲惫，不玩手机，不玩电脑，少记笔记，特别精彩时，不是面向书本或笔记本，而是面向老师或投影屏幕；四是学生察觉到所学的价值，进而会意识到自己在课堂上埋头学习模式与在教师指导下的学习模式，后者效果更好。
尽管教师每天都在上课，但对课堂上发生的事知道得很有限，反衬出传统大学教学的尴尬，这是在“传递—接受”框架中建构的传统大学教学遭遇的普遍困境。
可见的大学教学不仅为我国大学教学走出传统大学教学的泥淖重塑了一种方法论，还为新时代的课堂革命和在线教学提供了一种新的大学教学范式和哲学观，其秉承的以学习者成为师生共同身份的理念，以及由此衍生的互学共创共成长师生观、动态知识观、学生本位观及FAIMER的实践，无不展现出可见的大学教学中可见品性的力量，它促进教师洞悉课堂上发生的一切，这无疑也是当下我国大学教学促进学生积极参与和学生知识素质能力内化的经典案例，是我国大学教学的本真复归、推进课堂革命和在线教学的新型教学理论。
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