【原创速递】周川 | 量化评价的泛滥及其危害
作者简介/周川，苏州大学教育科学研究院教授、院长、博士生导师
文章出处/《江苏高教》2021年第5期8-14
关键词/量化学术评价；学术动机；评价权力；“五唯”；绩效工资
文章摘要
C:
高校量化学术评价的泛滥，表现为数量过多、指标过高、变动太快、挂钩太滥；它混淆了内容与形式、质量与数量的关系，将学术研究导向庸俗的外部动机，使评价权力从同行专家转移到管理者手里，强化了“五唯”倾向，导致教师职业尊严和“双重忠诚”下降。量化学术评价的泛滥是功利主义办学观念和行政化管理方式共同作用的结果。按照《深化新时代教育评价改革总体方案》的要求改进高校教师的学术评价，首先需要解决的是由谁来评的问题。
❑ 由于采用了这种量化评价办法，学术评价就被简化为一个数数和计数的过程，复杂的学术评价由此被大大地简化。量化评价的结果都以分数来标识，以致一分之差，高下立见，天壤之别，而且不容置喙。
❑ 学术评价是对学术成果的一种价值评判，学术的价值取决于成果的创新性，诸如新思想、新学说、新方法、新技术等等，而要对学术成果做出这种价值评判，首要条件是必须理解、懂得成果的内容，评价必须以成果的内容为依据，脱离了成果的内容就无从评判它的价值和创新，故学术评价理应内容为先、内容至上。
❑ 然而现行的量化评价办法，将评价结果直接挂钩于个人的名利，挂钩于金钱以及各种“帽子”，赤裸裸地将学术研究的动机从内部导向了外部，导向了功名利禄，其后果势必是内部动机的消弭以及高尚外部动机的弱化，势必是对量化分数及其名利的斤斤计较和精心算计。
❑ 量化学术评价的盛行以至于泛滥，与绩效工资制的强力推行有内在关联。量化评价的泛滥，是高校扭曲的办学观和扭曲的政绩观合谋的结果。量化评价的泛滥，实际上就是行政化权力的泛滥，是长官个人意志的泛滥。
❑ 高校学术评价的改革是一个复杂的系统工程，涉及面广，配套复杂，可以说千头万绪，但在千头万绪之中，有一个首要的问题需要明确，那就是“由谁来评”的问题，也就是评价主体的问题。
由中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》［1］（以下简称《总体方案》）于2020年10月正式颁布。就教育评价问题发布这样一份权威的指导性文件，充分表明党和国家领导层对教育评价工作的高度重视，同时也反映出当前我国教育评价问题的严重性。本文以这份纲领性文件为指导，针对当前我国高等学校的实际，对量化学术评价的泛滥及其危害、根源等问题作一个反思性的探讨。
高校教师的学术评价，原本是一件极为复杂、专业也极其敏感的事项，正因为兹事体大，所以也就更需要以慎重的态度来对待。国际上的一般常态是，在没有充分论证和基本共识的情况下，宁可少评、不评也不能乱评，以免得不偿失、后患无穷。可目前在我们的高校里，却是另一番“盛况”，针对教师的各种量化学术评价，其数量之多、指标之高、变动之快、周期之短、挂钩之滥，大有泛滥成灾之势，由此而产生的种种乱象更是触目惊心。
一是量化评价政出多门、数量过多。高校教师从入职之时起，就被各种量化学术考评包围着。最常规的如晋升职称和岗位定级，好在教师的职称和岗级不是每年都在变动，因而评价周期相对较长，不至于太频繁。绩效工资制度实行之后，绩效考评也成了常规性的评价，这是年度性考评，一年一评，考评的频率明显加快。
除了常规性的学术评价之外，许多高校还自设了名目繁多的各种学术评价项目，例如，当研究生导师有“导师资格”评价，但获得了“导师资格”也未必能招生，因为还另有“每招必评”的“上岗招生资格”考评，这对于每年都要招生的导师来说每年都要接受一评，实际也成为常规性评价。又例如各高校为教师设计出来的各种等级、荣誉的“帽子”，诸如“资深”“杰出”“卓越”“特聘”“终身”等等，这些“帽子”当然都离不开学术评价。
当前的绝大多数高校，常规的或非常规的、上级规定的或高校自设的，针对教师的学术评价种类数量已经多得令人目不暇接，但凡与教师有一点点关系的管理部门，从科研管理部门、师资管理部门，到研究生教育管理部门、教务部门，或多或少都会设置一些针对教师的学术评价项目，似乎不整出一套或几套评价项目就显不出政绩一样。评价项目如此之多，教师被评价包围和绑架的命运也就难以逃脱了。
二是简单量化、指标蛮横。学术研究是高智力的创造性劳动，对它的评价至今仍是一道世界性难题，然而我们的高校却盛行一种最简单化的量化评价办法，那就是将学术评价简化为最易于识别的数量指标，诸如课题数、论文著作数、获奖数以及“得到领导批示”数等等，同时将不同级别的课题、期刊或出版社、奖项以及领导批示分别赋值计分，例如一篇“权威核刊”论文500分，一篇“甲类核刊”论文300分，一篇“乙类核刊”论文150分，一篇不分区的SSCI论文则可高达1000分，“重大招标”“国家级”“省部级”课题分别又是多少分等等。
由于采用了这种量化评价办法，学术评价就被简化为一个数数和计数的过程，复杂的学术评价由此被大大地简化。量化评价的结果都以分数来标识，以致一分之差，高下立见，天壤之别，而且不容置喙。更有甚者，不少高校在职称、岗级、“资格”的评价中还设置了单项的“门槛”，例如规定晋升教授至少须有一篇“权威核刊”论文、至少有一项“国家级课题”之类，这种硬性“门槛”规定，实际上是将指标进一步简单化，能不能进“门槛”也就意味着生死攸关。这样的量化评价办法简单易行、便于操作，但却蛮横无理，充满了布尔迪厄所说的那种“符号暴力”，这是一种基于数字的“最精致、最纯粹的符号暴力”[2］。
三是指标体系易变多变、反复无常。指标体系是学术评价的依据和基础，也是学术研究的指挥棒，理应稳定而持久，但目前在许多高校里，量化评价指标体系普遍都很短命，数年一变甚至一年一变司空见惯。评价指标的变动，最常发生在学校或部处领导换届之后，新任领导上任后的第一把火，往往就是“修订”或者“重订”指标体系，而在现行的管理体制之下，偏偏高校的各级领导又调动频繁，在这种情况下指标体系的短命也就不可避免。
此外，指标体系的变动还有一个比较普遍的特点，就是指标要求越变越高，比如论文从“乙类核刊”提高到“甲类核刊”甚至“权威核刊”，课题从“省部级”提高到“国家级”或“重大招标”等等，与此同时数量要求当然也趋向于层层加码，仿佛新的指标要求不提高一点就显示不出新任领导比他的前任高明一样。学术评价的指标体系不可能周全，偶有微调实属正常，但如果变动过于频繁，经常进行伤筋动骨的大调，最起码是很不严肃，有儿戏之嫌。
四是评价结果与名利挂钩太滥。教师评价有发展性评价和奖惩性评价之分，量化评价基本上都为绩效评定及其奖惩而量身定制的，都属于奖惩性评价。目前许多高校通行的办法，无一不是将量化评价的结果与职称、岗级、绩效、薪酬、招生资格以及各种 “帽子”一一对应、直接挂钩。最赤裸裸的做法是将考评分数直接折算为金额，从而直接与金钱挂钩，因为在这些量化评价体系中，分数都是有单价的，分数实际上也就代表着金额。
这种做法赤裸裸地在考评分数和金钱之间建立了直接的联系，评价就这样实现了货币化、金钱化。由于分数上不封顶、下不保底，因此教师的收入之间也就被拉开不正常的悬殊，同一院系的教师，在职称和岗级相同、教学工作量也基本相同的情况下，由于学术评价的分数不同，绩效薪酬的差别竟可能有数倍、十数倍之巨。由于分数就是金钱、职称、岗级以及“帽子”，几乎就是一切，因而它对教师个人的重要性就被扩大到了极端，它的“指挥棒”作用相应也趋于极端，由此而造成的无论是有益的还是有害的后果同样也趋于极端。指标体系任何程度的不合理，评价过程及其结果任何程度的不公平（事实上这两种情况是普遍存在的），后果都是灾难性的。
量化评价只是高等教育评价的一种具体方法，在某些特定条件下有其特定的用处，然而，量化评价在高校的泛滥，却不是一个简单的方法问题，而是一个涉及高等教育本质，涉及高等教育基本价值和意义的根本性问题。我们只有把这个问题放到这个层面上来探讨，才有可能真正认识量化评价泛滥的危害性，从而为遏制其泛滥找到解困之策。
危害之一：颠倒内容与形式、数量与质量的关系，导致评价结果不公平
量化评价因其“量化”而被贴上“客观”“公正”的标签，可事实上，量化评价的要害之处恰恰在于“量化”。学术评价是对学术成果的一种价值评判，学术的价值取决于成果的创新性，诸如新思想、新学说、新方法、新技术等等，而要对学术成果做出这种价值评判，首要条件是必须理解、懂得成果的内容，评价必须以成果的内容为依据，脱离了成果的内容就无从评判它的价值和创新，故学术评价理应内容为先、内容至上。
然而，眼下盛行的量化评价办法，最大的弊端就是忽视内容而唯其形式，忽视质量而唯其数量，使内容与形式、质量与数量的关系倒置。在现行的办法中，量化评价得出的分数主要是依据论文、课题的数量及其载体的级别来赋值计数的，这样做的结果就是，论文的价值被刊物的级别代替，课题的价值被批准机关的级别代替，正因为有了这种等值关系，所以评价能够被异化为简单的计数过程，而真实的内容及其价值于是就被排除在评价之外了。
“唯论文”眼下广受批评，在某种程度上还真有点冤枉了论文，因为在现行的量化评价办法中，真正所“唯”者根本就不是论文本身，而是论文所发表刊物的等级，要害在“以刊评文”，在以刊物的级别代替论文的价值。同样一篇论文，一字不变，发表在不同级别刊物上，分数差别有数倍之巨，至于论文本身的内容是什么、价值何在，则与指标无关，因而也就被忽略不计了。
表面上看，这种简单化的计数办法似乎“客观”“公正”，然而正是由于它忽视甚至无视成果本身的内容，实际上成为一种重形式轻内容、重数量轻质量的评价，甚至成为一种唯形式无内容、唯数量无质量的评价。这种评价在结果上不仅不能保证客观公正，反而会造成实质上的不客观、不公正。
我国曾有顶尖科学家如此现身说法：“本来我们小同行心里都很清楚哪些人更优秀”，但是按照管理部门规定的量化指标，“计算出来的结果却和我们的评价差别很大”，这些科学家认为，原因就在于“太多、过于烦琐的量化指标，反而冲淡了评价最重要的内容——科学意义”[3］。量化指标本身充满了谬误，遂使学术成果的真实水平和价值在量化评价中被混淆、被颠倒的几率大大增加了，难怪有教师嘲讽说：如同“大棚搞乱了季节”，量化指标则“搞乱了标准”。
危害之二：抑制了内部动机，将学术研究直接导向庸俗的外部动机
学术研究的内部动机是对学术本身的兴趣，它是一种求知欲，或者如爱因斯坦说的那样是一种“智力上的快感”[4］，是学术研究最具本源性、持续性的驱动力。如果所有的学术研究都由内部动机驱动，这对于学术事业、对于研究者本人都是一大幸事。外部动机是学术之外的各种功利性诱因，当然也是学术研究的重要驱动力。然而与内部动机不同的是，学术研究的外部动机是有高尚与庸俗甚至卑鄙之分的。
高尚的外部动机以追求真理、造福人类、推动社会发展进步为最高境界；庸俗的外部动机则是“以学谋私”，通过学术研究以谋取个人私利；至于卑鄙的外部动机，则是庸俗外部动机的极端化，主要表现为悖逆学术伦理将学术研究用于不道德的目的，或者运用不正当手段甚至非法手段进行学术研究以谋取私利。
外部动机有高尚、庸俗甚至卑鄙之分，在不同外部动机驱使下的学术研究产生的社会效应和教育效应也就截然不同，所以这就需要倡导和弘扬高尚的外部动机，反对并遏制庸俗的外部动机。然而现行的量化评价办法，将评价结果直接挂钩于个人的名利，挂钩于金钱以及各种“帽子”，赤裸裸地将学术研究的动机从内部导向了外部，导向了功名利禄，其后果势必是内部动机的消弭以及高尚外部动机的弱化，势必是对量化分数及其名利的斤斤计较和精心算计。
长此以往，高校的学术研究就会越来越远离学术的本真和高尚，而追名逐利、唯利是图的利蠹之辈也就难免会越来越多。《总体方案》显然是意识到了这个问题的严重性，严令“不得将论文数、项目数、课题经费等科研量化指标与绩效工资分配、奖励挂钩”，真正切中时弊。
危害之三：评价权力从同行专家转移到管理部门，使行政权力凌驾于学术之上
由高深学问的特性决定，高校教师的学术评价只有同行专家才能胜任，这是一个基本的常识，也是国际惯例。芝加哥大学校长哈钦斯断定：“教授是否胜任这个问题不是董事会或者其他任何非专业组织能够胜任的”，因此“一位教授在他所从事领域的能力应该由该领域中有资格作评价的专家来评定”[5］。
高深学问的成果，如果不是具有相当学术水平的同行专家，其他一般人连看都看不懂，更遑论还要做出恰如其分的评价。然而自从有了现行的量化办法，评价却发生了逆转，因为这种量化办法对于管理者来说，就好比一个“傻瓜相机”，不管他对专业性的高深学问多么外行，只要他有了这个“傻瓜相机”，或者说只要他识数，那么他就可以甩开同行专家，只需要简单地数数、计数即可将教师一个不漏地算出总分并排出名次，进而就可以对教师施以赏罚和奖惩。
通过这样一种机制，学术评价的权力就轻而易举地实现了转移，使评价权从同行专家那里转移到了管理者的手中。尽管量化评价内在的谬误明摆着，而且近年来也遭到绝大多数教师（除了由此而名利双收的极少数既得利益者外）的反对，但量化评价的泛滥趋势却一直盛行不衰甚至有增无减，重要原因就在于管理部门实在是乐此不疲，这种评价办法对行政部门来说委实好处多多：既可以不断显示政绩，又可以使得师资管理和学术管理变得简单、轻松，还有一个不能明言的好处是可以拥评价权自重甚至以权谋私。
危害之四：教师身心俱疲、多级分化，职业尊严和学校忠诚严重降低
高校教师是一个高度自主和自律的专业性职业，也是一个稳定而有尊严的职业，正是在这个意义上阿什比认为，教授具有“对于专业的忠诚和对于大学的忠诚”，并且乐观地认为这“双重的忠诚”应该是“一致的”[6］。但是量化评价的泛滥却从根本动摇了这一职业的学术根基，严重危及教师的职业尊严以及“双重忠诚”。
一方面，现行的量化评价办法是一种以不信任教师为前提的办法，它把教师预设为“经济人”，着眼点在奖勤罚懒，手段无异于利诱和威逼。既然前提是不信任教师，那么教师反过来也会消弭对学校的信任和忠诚，因为信任总是双向的，更何况是对职业尊严高度敏感的高校教师这个特殊的职业群体。
另一方面，量化评价的滥用，也侵害了教师职业的自主性和自律性，使得学术研究不再具有“智力上的快感”，也不再显得崇高，反而沦为利诱和威逼之下的一项苦工，它给教师造成的身心压力几乎是极限性的，使教师普遍处于一种疲于奔命而又无所适从的狼狈状态。在这种极限性压力之下，高校教师职业的稳定性和安全感大为降低，导致教师群体多极分化。
极端的一极是，为了满足不断加码的指标要求，不惜拼命搏命，代价是身心健康的严重受损。高校教师频频传出“过劳死”的悲剧，原因虽说是多方面的，但苛刻的量化评价实在也难辞其咎。
极端的另一极是，为数不少的教师对变动不居、高不可攀的量化指标，从拼命追赶到筋疲力尽、彻底放弃，经历了一个痛苦的心路历程。他们中的大多数并不是由于学术能力的不足，而实在是由于某些畸高的指标，尤其是作为“门槛”的那些指标，都是他们尽管付出最大努力却仍是本人难以控制的（比如“国家级”课题和奖项等等），因此迫不得已只能选择放弃和逃避，他们除了把份内的课上完，对职称、岗级、绩效及其名利等等早已心灰意冷。
一批原本专业素质很好、学术潜力很大的教师，包括不少正处学术盛年的中青年教师，就这样浪费了他们的专业智慧和学术年华。这无论对于他们个人还是对于高等教育事业，都是重大的损失。除此之外，当然还有令人不齿的一极，那就是在量化评价的重压之下，一些人采取了机会主义的路线，投机取巧，粗制滥造各种学术泡沫和垃圾，成为学术界的“哗众取宠者”“忽悠者”“骗吃骗喝的江湖术士”[7］，更有甚者不惜违背科研道德和职业操守，走歪门邪道，或者弄虚作假、抄袭剽窃，或者大搞钱学交易、权学交易。这令人不齿的一极虽说人数不多，但危害却更大。总的来看，量化评价泛滥给高校教师造成的伤害是全身心的，既有外伤也有内伤，极端情况下都是致命的。
危害之五：“唯课题”的危害远甚于“唯论文”
量化评价的泛滥与“五唯”实际上是一对孪生兄弟，互为表里。不过对高校的“五唯”具体问题具体分析，倒也有必要。就许多高校现行的评价体系看，“唯课题”的势头其实已经超过了“唯论文”，许多蛮横的“门槛”实际上都在“唯课题”，比如规定没有“国家级”课题不能评教授、不能招收研究生之类。
在高等学校，注重论文其实情有可原，因为论文毕竟是研究之后的成果，它发表在公开的刊物上，其结论是否正确、方法是否得当、水平是高是低，白纸黑字一经面世就铁证如山，字字都可以由所有的同行专家进行检验和评价，甚至可以被整个知识界品头论足。换言之，论文一经公开发表，有资格对它进行检验和评价的同行专家及相关学者和读者，人数众多，这个庞大的群体客观上随时随地都可以对论文进行检验和评价，因此公开发表出来的论文是可以得到比较确切的评价及公论的，许多弄虚作假的论文之所以能够被揭露出来，就是因为事实上存在着这样一个开放性的检验和评价机制。
然而，课题的情况却殊异，申报的课题无非就是一个研究题目或是一个研究设想，它发生在研究进行之前，充其量相当于腹中胎儿，谁都说不准将来会长成一个什么样，它本身带有很大的不确定性，不要说评审者，就连申报者自己也未必能十分确定，这是由学术研究本身的不确定性、探索性决定的；申报课题的过程主要就是填一份表格，虽说表格内容在一定程度上可以反映出申报者的研究水平和研究思路，但实难排除涂脂抹粉和自我吹嘘的许多成分，很难挤干其中的水分；目前的课题评审办法，课题申报书一般都不公开，评审者也匿名，评审者的随意性可以很大而责任却可以很小或者全无，如是，暗箱操作的可能性、受非学术因素干扰和左右的可能性就会很大。
因此，申报课题的评审，尤其是社科类课题的评审，评价标准的错位以及错判、误判的可能性都会远远大于论文评价。再者，课题因批准机关的行政级别而定为“国家级”“省部级”“市厅级”，然后在评价体系中赋以悬殊的分差，或者以某一级别课题作为“门槛”而定于一尊，这本身就是以行政级别代替学术价值的一种错位。由此可见，“唯课题”的谬误远远超过“唯论文”，因而它对于学术道德、学术生态的危害性也远甚于“唯论文”。遗憾的是，“唯论文”已经被划入“五唯”之中正在被破解，而“唯课题”却还没有引起足够的重视，仍在高校大行其道。
总之，量化评价泛滥的危害性是全方位的，不仅会伤害到被评价的教师，同样也会伤及掌握了评价权的管理者；不仅伤害了学术，也会伤害到教育教学，最终势必伤害到高等学校自身，伤害到整个高等教育事业。
量化评价在高校的泛滥主要是最近十多年的事，但它的涉及面之广、影响程度之深、后果之严重，在高等教育史上前所未有。量化评价的泛滥不是偶然的，也不单单是高校管理层面的问题，而是有其特定的背景，有其深层的观念和体制根源。
从时间上看，量化评价的盛行与高校绩效工资制度有一定的关系。2010年前后，我国高校开始实行绩效工资制，旨在提高教师的工作绩效和学校的办学效益。愿望不可谓不好，但合理性却很受质疑。
绩效工资在企业里实行，固有其合理性和可行性，即便如此，企业实行绩效工资也是有条件限制的，它主要适用于那些易于计件衡量、周期较短的工种，也并非任何企业、任何工种都可以不加区别地采用[8］。这两个条件显然不适用于高等学校，无论是教育教学还是学术研究，高校教师的实际绩效都是不能简单计件的，更不是短周期的。
自20世纪80年代起，国外的一些高校在新管理主义的影响下也开始试行绩效工资制，美、澳、英等国都有此举动，但实际情况却是雷声大雨点小，最后大多无果而终。美国许多大学还曾推行“终身后评议”政策，受到教师的强烈抵制，后来不得不改为评议“学系”而不是评议“个人”[9］，这种评议对于终身制教师来说，象征意义明显大于实际意义。
综观世界各国，高等学校教师基本都实行年功工资制，这是以信任教师为前提的工资制，为的就是维护这个职业的稳定性和安全感，让教师能够心无旁骛地从事高深学问的教学与研究。尤其是研究型大学，“大学教师的薪酬待遇一般处于社会的中等或中上水平，薪酬待遇比较稳定”，目的也是让教师“能够在相对淡泊宁静的状态下追求学术，保证了学术工作的纯粹性”[10］。
2010年前后，正值我国经济发展的一个加速期，GDP崇拜开始向社会各领域蔓延，在此背景下我国高校的绩效工资制应运而生、强势出台，也是时势使然，但从实际过程看，这一政策的出台在当时比较仓促，是在缺少充分论证的情况下通过行政渠道自上而下推行的。政策的要求当然全国统一，但绩效评定却是各个学校自己的事，同样是在缺少充分论证的情况下，高校几乎是不约而同地都将绩效的重心放在学术绩效上，而学术绩效最简单易行的考评办法自然就是成果和课题的数量以及级别。量化学术评价的盛行以至于泛滥，与绩效工资制的强力推行有内在关联。
当然还有更深层的认识根源和体制根源。高等学校肩负着培养人才、发展科学和文化、服务社会的三大社会职能，这是高校一切工作的出发点，也是高校一切工作的最终归宿。高校办得好不好，最终要以培养了多少人才以及对科学、文化、社会做出多大贡献来衡量，这是一个最基本的常识。
可是近二十年来，许多高校在办学观念上逐渐偏离了这个常识，越来越急功近利，越来越功利主义化，具体表现就是办学目标越来越偏向于各种大学排名、学科排名以及各种评估，偏向于自上而下的各种“工程”和“计划”。从许多高校的“战略规划”文本就不难看出，这些高校的“战略规划”基本都是将各种“工程”和“计划”的“获批”数以及排名和评估的名次列为“战略目标”或“战略任务”，至于学校要培养什么样的人才、如何去培养这些人才、如何为科学和文化以及社会做出实际的贡献，这些职能要义在“战略规划”中却语焉不详，多是一些空洞的官样文章。
高校是一个极为复杂的学术组织，它的整体水平和成就根本就不可能以排出名次来表达。各种大学排名榜无非就是根据自订的而且是屈指可数的几项学术指标，对复杂无比的大学计分并一一排出名次，是比较典型的以蠡测海、以偏概全，内在的片面性、荒谬性早已广受诟病。六十多年前，芝加哥大学校长金伯顿就指出：“大学排名常常依据随意的标准而定，这些标准大多忽略了大学里最有价值的部分”[11］，而这些“最有价值的部分”恰恰都在“无形的方面”。
更可疑的是，绝大多数大学排名榜及学科排名榜都是由商业性机构操纵的，商业性机构自然要按照商业规则来运作，它本质上是商业行为，与学术的本性格格不入，因而商业性的大学排名对高校来说实在是一件非常凶险的事。
不幸的是，如今许多高校恰恰走上了这样一条险途，误把提高排名当作办学目标同时也当作学校领导的政绩目标；为了提高排名，校方千方百计把“战略指标”层层分解，最终压在每个教师的身上而成为教师的“绩效指标”，不惜将整个学校、将所有的教师都捆绑到排名的战车上。在这种情况下量化评价的泛滥就是必然的结果，而且，越是追逐排名的高校，量化评价泛滥的程度越是严重，量化指标越是苛刻，各种乱象尤为突出。量化评价的泛滥，是高校扭曲的办学观和扭曲的政绩观合谋的结果。
另一方面，量化评价的泛滥也有体制上的原因，与高校管理的过度“行政化”有很大的相关。多年来，“克服行政化倾向”，“取消行政化管理模式”，一直是我国高等教育管理体制改革的主要目标[12］，然而由于种种因素的限制，高等教育管理体制的改革相对滞后，高校的“行政化倾向”和“行政化管理模式”至今依旧严重。在许多高校，各种行政化的权力基本都缺少约束而处于挥洒自如、畅通无阻的状态。
高校教师的学术评价，如此复杂和专业而且又利害攸关，当属学校的“重大事项”无疑，然而就是这么重大的事项，在许多高校里却完全是一个行政的行为，从指标制定，到政策“解释”，再到推行实施，基本就是行政领导和职能部门在主导和操作，整个决策和运作的过程，既缺少起码的论证，也缺少必要的民主程序，学术委员会、教职工代表大会等形式不是被甩在一边，顶多也就是“审议”走过场，根本起不到制约作用。特别是量化指标的多变易变、反复无常，一任领导一变甚或数变，更是暴露出行政化权力的任性和随意。量化评价的泛滥，实际上就是行政化权力的泛滥，是长官个人意志的泛滥。
《总体方案》明确指出，高校教师学术评价必须“突出质量导向，重点评价学术贡献、社会贡献以及支撑人才培养情况”，这对于遏制量化评价的泛滥、使学术评价正本清源，提供了纲领性的指导方针，很多高校已按照这一方针，并根据《总体方案》提出的“根据不同学科、不同岗位特点，坚持分类评价，推行代表性成果评价，探索长周期评价，完善同行专家评议机制，注重个人评价与团队评价相结合”等具体要求，开始对现行量化评价办法着手进行整改，值得期待。
但是，就一些高校正在进行的整改动向来看，整改较多地局限在技术和方法的层面，较少触及评价的体系性问题，更涉及不到那些深层的制约因素。高校学术评价的改革是一个复杂的系统工程，涉及面广，配套复杂，可以说千头万绪，但在千头万绪之中，有一个首要的问题需要明确，那就是“由谁来评”的问题，也就是评价主体的问题。这是关于教师学术评价的一个首要的基本问题，也是一个能够起到纲举目张作用的问题；只要把这个首要的问题解决了，评价的具体方法和技术问题也许就可以退居其次，就基本可以交给有资格的评价主体自己去决定了。
因此，为了全面落实《总体方案》的要求，我们需要在理论上和实践上解决“由谁来评”这个首要问题，而要解决这个首要问题，恰恰涉及办学观念和管理体制的诸多方面，因此突围的关键仍然在于高等教育管理体制的改革，在于“克服行政化倾向”“取消行政化管理模式”，在于真正实现高校治理体系的现代化。
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