杨旖旎 | 视觉思维的哲学合法性——评苏珊娜·伯格《哲学的艺术》
专栏
学术书评
【导读】苏珊娜·伯格在《哲学的艺术》一书中，以16—18世纪的哲学教学图像为主要讨论对象，来研究图像在哲学教育中承担的角色和视觉思维的可能性。全书从图像画面内部出发分析视觉思维如何可能；又从图像外部，即图像在哲学教学中的使用，来讨论图像如何成为哲学思辨的工具。之后，伯格又以《利维坦》的卷首插图为例，来指认图像如何可能绘制思维运作过程本身。
【关键词】视觉思维 哲学教学图像 知识图像
01
“多图像”的形式结构：
视觉评注与画面布局
图像的论证功能首先体现在形式结构上。17世纪亚里士多德哲学图示论文（illustrated thesis prints）的制作在形式上依赖于两种机制：一种是画面布局机制（the mechanism of spatial constructs），另一种是视觉评注机制(the mechanism of visual commentaries)。这两种机制是伯格所讨论的“哲学图像”制作上的形式特征，它们被认为平行于思维与记忆的运作，也正因此能够被用来教授思辨哲学。基于这两种机制的图像被伯格称为多图像（plural image），并在全书第二章进行详细分析。
第二章主要分析了三幅亚里士多德逻辑学的图示论文，分别是：《逻辑宇宙图示》（Logicae Universae typus, 1606）、《大全逻辑学精美描述图》（Artificiosa Totius Logices Descriptio，1614，以下简称“《描述图》”），以及《逻辑学必要性之图示：其他知识的前提》（Typus Necessitatis Logicaead Alias Scientias Capessendas，1622，以下简称“《图示》”）。《逻辑宇宙图示》的制作时间较早, 是三张图版中最简单最初始的尝试。它由罗马中学教师菲兰德·科鲁迪乌斯（PhilanderColutius，1627—？）与版画师克里斯托福罗·比安奇（CristoforoBianchi，1592—1619）合作制成，以军事防御塔形象为主体，防御塔从上至下顺着亚里士多德所规定的思维运作三阶段，地面上的士兵是十对基本范畴的拟人化，与登上塔顶的年迈士兵共同隐喻着“求知”之路。这种隐喻也表现在《描述图》和《图示》中，只不过此二者的图像化程度更成熟。尽管设计思路不同，但三者都采取了相同的构图策略，将逻辑学内容主要分为“波菲利的五个谓项”“亚里士多德的十范畴”“思维运作的三阶段”，可见这是当时流行的逻辑学教学内容。
《描述图》由法国方济会修道院哲学教师默里斯设计，雕刻家莱昂纳多·高蒂埃（Léonard Gaultier，1560/1561—1636）制作完成，《图示》则由加尔默罗会哲学教授让·谢隆（Jean Chéron，1596—1673）设计，合作雕刻家仍然是高蒂埃。读者必须根据特定的阅读顺序进行观图，首先要看的是标题，其次是标题附近的寓意画，然后就将进入“思维运作三阶段”的部分。标题成为阅读的第一入口，其附近的情节通常是致敬亚里士多德或邓斯·司各脱（Duns Scotus）。早期文艺复兴时期，亚里士多德哲学仍保留着厚重的神学色彩。当时教授的亚里士多德哲学文本是基于邓斯·司各脱阐释的评注本，其风尚之兴甚至产生了司各脱亚里士多德主义（Scotist-leaning scholastic Aristotelianism）。伯格在第二章中从视觉评注和画面布局两个角度，对这两幅图版进行了比较分析。视觉评注是指制图者如何将亚里士多德哲学转换成一幅图版，从语言到图像的过程之间包含了制图者的理解，其中涉及一种重要的图像类型，即寓意画（allegory）；画面布局是指制图者如何建立具体图像、图像群之间的逻辑关系，从而呈现出的家谱式图解结构。
视觉评注（visual commentary）是伯格提出的名词。伯格在《导言》中将“commentary”定义为：解释、注释，以便使所评注的著作更明白易懂。伯格相信：“在从语言推论到视觉推论的转变中，一定存在某种意义的转换或解释。”[2]3这就意味着，被视为“视觉评注”的早期现代哲学图像不是对已有概念的插图，而是制图者对亚里士多德哲学所做出的新释。首先，三幅图像都选择了相似的结构来表现逻辑学，并且它们所强调的都是逻辑学中的“思维运作”方面，这种选择本身就是一种“当代”哲学的解释。其次，制作者对同一个概念的再现可能采用完全不同的方法，这有赖于制作者的个人理解。比如，在《描述图》再现“理解”阶段的图像中，“上帝”是实体还是不可把握的无限，针对这个问题，不同的制图者给出了不同的判断。默里斯将上帝画在了围墙之外，而谢隆将其设置在墙内。围墙之内是对亚里士多德十范畴的文字及视觉再现，以及六组表现实体和概念的图像，这六组图像分散在墙内的边界线处，与每一组“概念”相对的图像分别位于墙外，比如，墙内的代表“完整”（completa）的一组人，对应的是墙外的代表“不完整的实体”（entiaincompleta）的断手断脚。因此位于墙内的是可以从逻辑上把握的事物，而墙外的是处于逻辑学的法则之外的虚构之物、不完整之物，也就是无法从逻辑上把握的事物，而根据默里斯所依据的司各脱评注本，“无限之物”上帝，是不可被定义因而是不可从逻辑上理解和掌握的，谢隆则反之。
视觉评注依赖于文字和寓意画（allegories）。在18世纪之前，寓意画是视觉再现最有效的模式之一，它通常会将几个抽象概念的视觉隐喻组合在一起。然而我们记得全书开篇的那场争论，奥索指责默里斯用毫无意义的寓意画进行哲学教学，这种指责在18世纪愈演愈烈。狄德罗、黑格尔都将寓意画贬低为过时的中世纪图像，不具有“具体个性”（concreteindividuality），直到20世纪，本雅明、潘诺夫斯基等人才重新恢复了寓意画的力量。伯格将寓意画作为一种延伸了的隐喻，“如同隐喻一样，寓意画带领我们以另一种事物理解一个事物，尤其是那些抽象的名词或特质”[2]。抽象概念被视觉化的唯一方式就是隐喻，比如，《图示》中用失去双脚的人来隐喻“不完整”（incompleta），又比如，学习逻辑学的过程被隐喻为漫长而艰辛的登塔、跋涉。那么这种对抽象概念的视觉化尝试在何种程度上才能避免奥索所说的谬误和危险？伯格认为有三个原因：首先，使用简单清晰的几何图形；其次，借助文字，在画面上添加小标题或是引文；再次，建立项与项之间的逻辑关系。而这都属于图解的形式特征，即形式安排中的画面布局。
在画面布局方面，三幅图版具有相似的特征，伯格将这种特殊的平面构造称为“图解”（diagram），这类图像在现代早期十分流行。几何图形的使用是图解类图像的第一个特点，其次是视觉再现中对文字的使用。这些文字的数量随着艺术家具象化能力的增强而减少。《描述图》与《图示》中“思维运作的第一个阶段”都位于图版的下半部分。按照亚里士多德《范畴篇》，思维运作的第一个阶段是“理解”（apprehension），“理解”是理性的运作，是以十范畴为工具进而从思维上去把握对象。十范畴在《描述图》中以文字形式写在椭圆形“喷泉”内，而在《图示》中则以拱门中的十组寓意画来表达，比如，刻有“实体”（substantia）的拱门中刻画了实体的几种类型：人、动物、太阳、上帝等，因此《图示》中的文字就大大少于《描述图》。
除了几何图形与文字之外，图解的第三个特点是运用绘画平面来展示各项之间的关系。以家谱式图解为例，这种图解可以用来表示一般和个别间的多种关系：分级、等同、对立等，而我们的思维活动恰恰体现在对这些关系的划分上。三幅图版呈现的“思维运作的三阶段”之间的关系是递进式的，理解基于对十范畴的掌握，判断（judgement）基于理解，论证（argument）基于判断。因此，只有跟着特定的顺序，知识的获得才有可能。伯格将哲学教学图版中项与项之间的关系称为抽象关系（conceptual relationships/intellectual relationships），每一个区块单独来看是无法获得完整意义的，它的意义基于该区块在整张多图像中的位置，即它与其他区块之间的关系。因此，对此类图像的观看和阅读只能依据固定的顺序，如同对一篇文章的阅读一样，伯格将此类图像划入多图像的范畴——与单图像（singular image）相对，强调其时间性。
多图像是与单图像长期并存的图像类型，在一些作品中二者甚至同时存在，比如，多图像《描述图》包含着局部透视的设计。单图像也即场景画（tableaux），“倾向于展现一个瞬间，以及与该瞬间有关的空间和行动。仿佛存在一个固定的观察者，将视线聚集进一个同质的整体”[3]。德国文化学家沃尔夫冈·坎普曾在《中世纪的图像系统》（Mittelalterliche Bildsysteme, Wolfgang Kemp 1989）一文中考证，400~1400年前后的欧洲建筑和绘画都倾向于将独立的部分组合成一个同质的整体，伯格由此结合材料推论，大约1400年后，欧洲的图像类型渐渐倾向于场景画，而不再使用多图像，但哲学和教学领域中多图像的使用要一直到18世纪。然而伯格注意到法国的情况有所不同，哲学图示论文在1630年中期后从多图像转为组合场景画（unified tableaux）。组合场景画的画面结构通常被一分为二：在单图像的下方或中间，会出现一段独立的文字论述，这段论述不再与图像相关。这种分离意味着法国的多图像早在17世纪就已经退场，因为它们不再被认为可以作为教诲并辅助记忆，这种判断发展到后来就波及一切图像在教学中的使用，因此首先是学生、其次是老师被方济各会禁止在论文和教学中使用图像。
02
作为思维工具的图像
在17、18世纪，图像在巴黎的哲学教学中很流行，不仅老师教学会使用图版，学生也习惯于使用图像来帮助思考。伯格在第三、四章中，以学生笔记本为对象，探索了图像在哲学思考和训练中的功能，由此提问图像如何能成为批判性思考的工具，从而描摹出图像与思维之间另一模糊的交叉边界。第三章所讨论的主要有三点：文艺复兴时期对图像功能的普遍看法；从笔记本反映出巴黎和鲁汶地区的哲学教学模式；图像在笔记本中的基本功能。第四章则通过关注笔记本插图的“画面布局”和“视觉评注”，来考察哲学图示如何帮助学生理解抽象概念。
学生笔记本中有两类哲学图像进入了伯格的研究视野：学生的手绘插图，以及印在笔记本中的单页小幅印刷图像，后者由印刷商出售印刷。伯格在第三章最后一节提到了学生凡·坎特贝克（Henricus Joannes van Cantelbeke）的七本笔记本，涵盖了这两类图像。凡·坎特贝克的手绘插图常模仿巴洛克版画师雅克·卡洛特（Jacques Callot）的作品，伯格选取了五幅类似的插图，分析其如何运用视觉评注来达到标记段落和娱乐的目的——这是图像在笔记本中的基本功能[4]之一。比如，1669年凡·坎特贝克逻辑学笔记本中的一幅“划分”（Division），划分和论证（demonstration）是亚里士多德逻辑学中的重要方法，《描述图》曾将“划分”刻画为将一张纸撕成两半。“De Divisione”字样的上方是一幅不小的插图，画着两个背对背的蒙面人，朝着对立的方向举刀前进。对于“划分”的这一视觉评注改编自雅克·卡洛特所刻画的意大利喜剧[5]（commedia dell’arte）中的著名角色斯卡拉慕查（Scaramuccia）和弗里卡索（Fricasso），然而凡·坎特贝克将他们的名字隐去并紧接着写上“DeDivisione”，这种意义置换的手段常见于视觉评注。除了手稿之外，比较典型的还有一幅表现“普遍性”概念的印刷图像，位于凡·坎彭（Wilhelmus Gerardus van Campen）笔记本的左侧页，内容是基督教绘画中的著名母题“最后的审判”，而右侧页的笔记则是有关亚里士多德“普遍性”的概念，伯格给出的解释是“最后的审判将要影响全人类，因此可以对应于‘普遍性’”。
将学生笔记本作为研究对象，在艺术史研究中是少见的，正如伯格在第三章开头所指出的那样。然而这些草图并非艺术作品，因此很难认同伯格将用于艺术作品的形式分析法拿来分析草图，长达四五十页的形式分析以及举例，未免冗长。尽管如此，正如伯格的判断，笔记本插图确实是证明图像如何有助于哲学思考的绝佳案例，它们不仅与默里斯、谢隆的教学图版中的寓意画相呼应，而且放大并细节化了重要的逻辑图示，比如，“四角对当关系”（the square of opposition）和“波菲利之树”（the treeof Porphyry）。
“四角对当关系”和“波菲利之树”以直白的方式显示了视觉思维的合法性，因为这两个概念本就是先以图像的形式出现的：图表与树型。“四角对当关系”本身就是关于四个命题的逻辑关系的图解（diagram）：普遍肯定、普遍否定、部分肯定和部分否定，其命题形式分别对应于：一切X都是Y，一切X都不是Y，有些X是Y，有些X不是Y。四个命题被安排在正方形的四个角落，而它们之间也各自具备逻辑关系，比如，法国方济会修道院（Grand Couvent des Cordeliers）的学生朱维内（Jouvenet）笔记中的图表，四个命题之间的逻辑关系为：等差（subalternates）、矛盾（contradictories）、全对立（contraries）、半对立（subcontraries）。这类四角图示有助于将复杂的逻辑关系的组合直白化，并有助于记忆。“波菲利之树”是四角图示的延伸，它是古罗马哲学家波菲利（Porphyry）在其著作《亚里士多德〈范畴篇〉导论》中提出的一种知识分类体系，他将知识从“属”分支，一直分类到个体，7世纪时被形象化为树。波菲利之树常见于学生手稿，用于厘清种属关系。默里斯、谢隆和高蒂埃在图版中也利用了波菲利之树的形式，但内化于某一个具体形象，这就要求学生在熟练波菲利之树的基础上再阅读图像。比如，谢隆在《图示》的第三区域（十范畴）中表现“差异”（differentia）时，就将其拟人化为一个右手指天、左手指地的女人，手臂形成的对角线回应着树形图中表示分类的斜线。
清晰的秩序有助于学生学习，而图像从万千琐碎中建立起连续性就是思维活动的过程本身。因此图像制作在亚里士多德传统中被认为是一种理性活动，在文艺复兴时期发展为“绘画成为一种科学”，这是图像在哲学教学中使用的大背景，即当时人们所认为的绘画的功能。伯格选取瓦萨里作为代表性人物，瓦萨里的disegno概念就基于亚里士多德的全称判断（universal judgement）。这就意味着视觉艺术的诞生并非基于视觉经验，而是一种理性能力，它要求在人、动物、建筑、雕塑和绘画中认清部分和整体的关系，在此基础上，“艺术家”应该捕捉住其普遍性。文艺复兴时期意大利因此流传一种观念，认为绘画是交流和记忆的工具，艺术家的手可以传递知识。据伯格考证，这种意大利观念并不同时适用于欧洲所有地区[6]，比如，disegno在法国哲学图版中的渗透式使用就要等到17世纪中叶。但法国绘画仍受disegno的影响，被认为是一种有别于体力劳动的理性/精神特质。[7]这种观念在文艺复兴时期的“欧洲”如此流行，以至于大量的插图、印刷图出现在哲学教学之中——默里斯和谢隆等教师们使用图版进行教学、学生笔记本中又出现大量插图——图像被理所当然地认为是思维的辅助工具。
03
作为思维隐喻的图像
除了作为知识生产的视觉工具之外，哲学图像还可以用来理解知识如何生成，以及思维如何运作。伯格在末章中讨论的就是哲学家和艺术家如何构想“生成的过程”（the process of generation）——“生成”在现代早期思想家看来就是在嘈杂和混沌中提取出清晰的图像和思想，发展出秩序和理解。关于这一点，伯格选取了亚里士多德和笛卡尔的两种不同的知觉理论进行比较，并赞同精神影像和外界事物的关系只是“相关”而不是“相似”的笛卡尔式观点，但亚、笛都将图像的制作过程比作思维运作的过程；因此伯格选取了霍布斯《利维坦》的卷首插图作为“生成过程”本身的图像案例。
在讨论之前，伯格抓住了一个细节，就是丢勒木版画《凯旋战车》（Triumphal Chariot，1518）中的“装饰性曲线”，这种由“S形线条”变形而来的无意义曲线是丢勒所强调的“不可见的轮廓线”，是思维在混沌的背景中提取轮廓线这一抽象思维活动的表现。在亚里士多德哲学中有一个很重要的概念“幻象”（phantasms），它是五官收集关于某物的感官信息而形成的“像”，位于外感官和大脑之间，大脑正是通过观察这个“幻象”来获得知识的。因为“思考必须基于精神影像”[8]，因此绘画就被比作思维活动过程：大脑从外在现实中获取某物的感官信息，形成与“幻象”类似的图画。以笛卡尔为代表的现代哲学虽然仍然以图像制作为例来解释灵魂的运作，但采取了与亚里士多德不同的进路。亚里士多德学派之所以将图像制作比喻为思维过程，是因为他们坚持图像和所再现之物的相似性。然而笛卡尔认为词语或符号这类与物之间不存在相似性的“能指”，也能激发我们的思维，他认为精神影像并不是和某物完全相似，而是提供了一个指向（relating to）某物的隐喻。正如绘画与绘画的对象并非全然相似，脑神经运动和它所传递的对象之间也不是全然相似的，图像依旧被比作思维运作过程。
霍布斯《利维坦》的卷首插图之所以具有代表性，首先是因为它所要描绘的对象本身就是一个未建立的国家，一个只停留于想象中的“利维坦”。同时作为这本巨著的卷首插图，它需要共同承担说服读者的任务：拥有一个貌似巨型怪物的国家机器是有必要的，因此该图须以这个机器得以形成的背景、条件和过程为论证根据。利维坦左右手所持的宝剑与权杖和图像下半部分的英国内战中的皇权与教权之争相关，而利维坦本人的形象是由数百个人组成的，这对应着霍布斯的政治哲学思想。
伯格曾发问，观者通过这幅图像能否清楚霍布斯所提出的治国方法？而这个问题其实就等同于伯格全书的基本问题，即图像是否能和文字一样表达出清晰有序的思想。伯格在末章通过上述例子论证了图像制作和思维运作的相似性，以及宣布霍布斯的哲学图像成功地表现了利维坦的生成本身，企图论证图像和文字的同等有效性。
霍布斯的处理何以成功？是因为他借用了亚里士多德的“生成”理论为先例，通过表现“生成的三要素”来表现“生成”。因此，尽管霍布斯不奉行亚里士多德哲学，其卷首插图却要求读者知晓亚里士多德哲学。“生成”的三要素为：第一质料、缺乏和形式（materia prima, privatio, forma）。“缺乏”是指缺少形式的质料，在《利维坦》的卷首插图中，“缺乏”被替换为“潜能”（potentia），而希腊文potentia的另一词义就是权力（power）。城镇还未遍及土地，巨人的下半身也尚未形成，这些“个体的人”和“城镇”的半缺乏状态表现了国家仍处于生成过程之中。通过这一生成，霍布斯希望读者意识到：共和国需要一位利维坦来联合并动员每一个个体——也就是他的质料——以便于由多转为一，成为统一的政治体。
04
西格蒙德·雅各·俄平的
怀疑——图像的处境
为了回答本文开篇提出的问题，即图像是否可以像语言那样展开严谨、清晰而准确的论证，“多图像的形式结构”“作为思维工具的图像”“作为思维隐喻的图像”分别从哲学图像的形式、功能以及图像与思维运作的相似性这三点进行了回答。这三点大体上对应于伯格这本书的第二至四章。而此书的第一章，则通过分析西格蒙德·雅各·俄平（Siegmund Jacob Apin, 1693—1732）的一本论著，呈现该书所提到的有关知识图像的阅读技巧，以及它们在18世纪的衰落。伯格正是通过这一章影射了知识图像或者说图像在哲学史上长时间所遭受的冷落，进而回应“图像与思想”在当下图像时代复归的火苗，这正是伯格此书为何具有重要价值的原因之一。
18世纪，即早期现代的末期，通过图像进行传播和学习知识的形式渐渐消失，视觉再现逐渐让位给了文字表达。俄平就处在这个交界的时代，他成书于1725年的论著《为记忆而发明的学习的多种方式及其使用和滥用》（Dissertatio de Variis Discendi Methodis Memoriae CausaInventis Earumque Usu et Abusu），包含了16、17世纪的重要教学图像，其中关于哲学的教学图像就是默里斯、谢隆和高蒂埃的图示论文，也是伯格在第二章中重点讨论的图像。俄平这本书分为两个部分，第一部分主要介绍了这些教学图像的作用，比如，让知识的获得更容易、更有利于记忆的视觉化、引导并劝说学生，以及娱乐功能；但在该书的第二部分，俄平又质疑了这些记忆图像的功能和价值，认为它们无法承担教学的功能，而只能拿来把玩。
图像不能展现事物本身，不能像文字那样准确地表达思想，当需要教授抽象概念的时候，图像和它们所要呈现的对象之间有着一条鸿沟。图像被剥夺了作为认识论工具的资格，基于图像的教学被认为是危险的，它无法使学生形成扎实的基础和综合的理解。俄平的质疑被伯格当作知识图像在18世纪衰落的典型案例，此后，文字成为知识传播的主要形式。而在图像流行的时代，我们要求视觉必须有所承担，视觉与思维之间甚至被预设了某种必然性。这种倾向的另一个原因，也许是20世纪就已经出现的“叙事的危机”——文字的清晰性、论证的客观性甚至逻辑本身就被质疑了，而图像的模糊性和开放性在这种危机下重新浮现出来，在一定程度上成为替代方案。在逻辑思维和隐喻思维这两条被认为南辕北辙的路径之间，却拥有无数交叉重叠的小径。伯格《哲学的艺术》一书所揭示的材料，正是这积淀在厚厚历史下的岩层，不仅处于视觉与思维之间，也处于隐喻与科学、图像与思想的交叉地带。
注释：
[1]Berger,S.,Martin Meurisse’sTheater of Natural Philosophy.The ArtBulletin,2013,95(02):269.
[2]“I believe that in the switch fromthe discursive to the visual,there inevitably is some sort of shift orinterpretation of meaning.”Berger,S.,The Art of Philosophy: Visual Thinking inEurope from the Late Renaissance to the Early Enlightenment,Princeton:Princeton University Press,2017,p.3.
[3]“Tableaux are defined by theirtendency to show a single moment in time,a cohesive space, and a coherentaction.The visual‘field’in atableau is joined together into a homogeneous whole through the impliedpresence of a fixed observer.”Berger,S.,The Art of Philosophy,p.18.
[4]手稿插图的基本功能：作为哲学印刷图像的收藏、标出段落起始、列出命题、强调有分歧的观点、标记段落、激发宗教冥想、愉悦自己等。见Berger, S.,The Art ofPhilosophy,pp.126-139.
[5]Commedia dell’arte，“专业喜剧”是源自意大利的专业剧场的早期形式，于16—18世纪盛行于欧洲，在英语世界中常称“Italian comedy”（意大利喜剧）。该剧种以蒙面出名，并且是第一部有女演员出场的剧种，常根据草图或场景进行即兴表演。
[6]伯格在书名中虽使用了“欧洲”作为其地理范围，但书内并不存在这种宏大视野，“欧洲”一词甚少出现，“法国”“鲁汶”“意大利”“天主教欧洲”等词承载其具体研究的一个个地理框架。词义已经无法改变，但我们或许可以不再将“欧洲”想象为一个同质均匀的整体，以避免误解。
[7]刑莉,常宁生.美术概念的形成——论西方“艺术”概念的发展和演变[J].文艺研究，2006(04).
[8]“All thought is dependent on mentalrepresentations.”Berger,S.,The Art of Philosophy,p.182.
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