语文课程专家说，孩子写不好作文的症结在这里！

本文选自《语文教学通讯B》，2007.12

转自外滩教育

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在我国中小学的语文课里，几乎没有写作教学——这早就不是秘密。

据我们所知，中小学的“作文教学”，主要在两个阶段：

一是在写之前指导学生审题，或使学生进入写作的情景，或有构思的激发乃至“训练”。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。

二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评，或展示好的作文，或做提升作文档次的修缮，有时是教师介绍批卷的感观，或解释本次作文打分的标准。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。

中小学有“当堂作文”一说，但所谓“当堂作文”，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程，教师通常很少顾及，更缺乏有效的指导。

为何我们的语文课几乎没有写作教学呢？这自然可以罗列很多原因，比如教材的原因、教师的原因等等。但按我们的判断准则，在语文教学实践中长时期地、大规模地出现的问题，一定与语文课程研制、与《语文课程标准》研制有直接的关系。

与国外课程标准相比较，直观的印象，是我国的语文课程目标有欠具体。那么，在《语文课程标准》研制中我们能不能使“写作”的目标更具体些呢？我们的语文课几乎没有写作教学，这是不是跟《语文教学大纲》《语文课程标准》的目标不具体有因果关系呢？

“文学性的散文”不可教

与语文教育其他领域的研究一样，大家对作文教学问题的关注点，也是其价值导向；近十年语文课程改革在作文教学方面的主要努力，就是倡导新理念，树立新导向。而新理念、新导向的核心，则是提倡写“真情实感”。

这里似乎隐含着这样一种逻辑：如果学生们写了自己的“真情实感”，那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。

大家是这样提问的：怎么才能使学生写出自己的真情实感？或者反过来问：是什么阻碍了学生表达自己的真情实感？于是寻找“病根”，比如“语文知识”，比如“命题作文”，比如“作文的程式化”；于是开出“药方”，比如设法“丰富学生的生活”，比如推行“情景作文”，比如采用“话题作文”，比如提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。

然而不能写出“真情实感”的问题，好像依旧存在，依旧很普遍地存在着，而且改变的希望还不大。

也就是说，我们的种种筹划，并没有获得成功，而且看起来也不大会成功。而筹划不成功，很可能是我们在认知上出了偏差。

在我看来，问题本来应该是这样提出的：我们在让学生写什么样的文章？这样的文章，学生们能表达自己的真情实感吗？在我看来，只有在这两个问题有了答案之后，我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。

凡写作总有体式。只要翻一翻中小学生的“优秀作文”，看一看历年中考和高考的作文题，我们就能清楚地看到：

我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是“文学性的散文”——小学是“记叙性（描述性）的散文”，初中由“记叙性的散文”过渡到“议论性的散文”，高中则主要写“议论性的散文”，或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。

我们希望学生们能写的“好文章”，准确的说法，就是“好的文学性的散文”。这有两个标志：其一，内容新鲜；其二，表述生动。

“内容新鲜”的含义，就是“独创”。内容“独创”、形式“独创”，这正是“散文”的特点——“好散文”的特点。现在的问题是：在我们的语文课程里，教师能教会学生写内容“独创”、形式“独创”的“好散文”么？答案是“不能够”。

其道理如下：第一，内容“独创”、形式“独创”的好散文，具有“不可教性”。或者这样表述：写作“文学性的散文”，是作者（学生）自发、自为、自创的，谓之“创作”；要内容“独创”、形式“独创”，作者（学生）只可自遇而不能他求外人。

换句话说，让学生写出“好散文”，语文教师只能起到“催生”的作用——“情景作文”、“丰富学生的生活”、提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”等，其实都是“催生”的办法，包括传统语文教学一直强调的“揣摩”。

第二，写作教学的“教学”，如果按通常的意思把它理解成“训练”的话，那么就很可能阻碍、乃至扼杀学生的“独创”。“教学”按其本性，只能教已有的东西，比如教学生散文的知识或如何写散文的知识，比如教学生如何模仿好的例文等等。这样，就势必偏向于散文的形式方面，也就是散文写作的规范或技巧。

问题是好散文“文体不拘一格”（南帆《文学的维度》），问题是“文学性的散文”没有规范。根据南帆的研究，“散文含有反文类倾向”，“散文的首要特征就是无特征”。甚至有作家宣称：“一讲规范，散文就死”，也就是走向“程式化”。这样，散文的不拘一格与“训练”的必须一格，就会产生对立。

偏向于形式方面而进行规范或技巧的“训练”，很难与“真情实感”的自然抒发融合在一起。显然没有教师喜欢学生说假话，显然也没有学生愿意说假话；但学生事实上在说假话，教师事实上在鼓励学生说假话。这是怎么回事呢？我们以为，这恐怕不单是个“理念”的问题，其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。

而隐情之一，就是形式的“训练”与“真情实感”的自然抒发在本性上有矛盾、相冲突。冲突的结果，是形式“训练”压倒了“真情实感”的自然抒发。也就是说，在语文课程里的写作中，学生不得不为了形式的“训练”去选取内容，内容不得不迁就形式的需要，乃至为了某种形式不得不去假造内容。

综合上述两个方面，似乎可以得出这样的结论：按写作的正途，内容“独创”、形式“独创”的“文学性的散文”，不能够“教”，也不可以“教”；而只能采用种种“催生”的办法，引领学生进入自发的“创作”。

不能够“教”、不可以“教”，也就不会有固定的、必学的知识内容，因而也就不太可能制订像国外那样的写作内容标准。这样，以“文学性的散文”为写作对象的我国《语文课程标准》，在课程目标的制订上，就不容易具体了，似乎也没有东西可以被具体。

“文学性的散文”应试化让“虚情假感”盛行

问题是“文学性的散文”写作要考，问题是广大学生要完成不少于500字或800字的“作文”，问题是在考场的45分钟里学生既不能等创意“自发”、也不能靠别人“催生”。于是教师必须教，学生必须练；并且要教、要练得像“独创”一样。于是就只能在形式上做文章，进行“规范”、“技能”的“训练”。

结果是《语文课程标准》所倡导的“理想的写作”，与语文教学不得不从事的“为了生存的写作”分裂了。结果是为了考试而巧用“俗招”的“文学性的散文”，压倒了本来应该基于“真情实感”的“文学性的散文”。

这样，“我们在让学生写什么样的文章？”就被转变成了另外一个问题：“学生不得不写的是什么样的文章？”——正是这个问题的答案，形成了语文教学中实际上在通行的“事实的语文课程标准”。

而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答是：“作文”，也就是巧用“俗招”的“文学性的散文”。“俗招”带有很强的时效性，必须随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义，是要用能应对考试新动向的“俗招”，是要用能使这一届中考、高考批卷教师“眼睛一亮”的“俗招”。

从这个意义上讲，我国中小学的“作文”，在本质上是与应试挂钩的；中小学所培养的“写作能力”，很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力，由于变化多端，一般语文教师较难把握，因而没有能力或没有胆量在课堂里去“教”，课堂里学生的“练”通常只能是“多写”。在我国语文教学中，只有少数有能力或有胆量发现乃至发明“俗招”的教师，才敢上“作文课”，才有写作过程指导的“作文教学”。

很多人认为，语文课程与教学的改革，包括作文教学的改革，出路在考试改革。这固然是不错的；但在我看来，如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性的散文”的话，那么无论导向怎么改、无论命题形式怎么变，其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。也就是说，在语文课程里的“文学性的散文”，“创新”都只能是形式上的种种“创新”，而不会改变巧用“俗招”的“文学性的散文”这一实质。

放眼国外寻找解决方案

我国中小学写作教学中流行的文章体式，是应试性的“小文人语篇”。“小文人语篇”的“作文能力”，与我们意欲培养的适合于社会应用的写作能力，有着严重的冲突。我们有理由推断：我国作文教学的种种难题，很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。

要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象，语文课程中的作文样式很可能需要做根本性的调整。这就跨进了筹划的领域。然而在筹划之前，我们必须先做好认知的工作。我们应该事先了解，语文课程里的“作文”，除了“文学性的散文”之外，还有哪些体式的文章？

他山之石，可以攻玉。我们有必要了解别的国家在写作教学中主导的文章体式。下面列举国外的三个资料，供进一步研究参考。

资料一

美国马萨诸塞州英语语言艺术课程标准（洪宗礼等《外国语文课程标准译介》）片段——

4年级学生学习写作时应该掌握的能力指标包括：

标准1：学生进行获取信息和理解方面的听说读写活动。

• 听教师讲课和独立写作时用笔记形式记录资料、事实和内容。

• 描述主要观点并以细节支持。

• 在说明文中运用比较/对比、原因/结果、时间/顺序等结构类型。

• 运用适合年龄的字典或电脑软件等各种资源正确拼写单词。

• 写出清楚、有结构、有条理的展示对某主题理解的解释、报告、指令说明等。

• 用文章中的细节支持理解和解释。

• 建立包括信息传达文章的作文档案，作为和老师及父母/看护者一起检查作文能力提高的一种方法。

• 比较和对比从两种资料来源获得的观点和信息。

• 在他人帮助下为图表写标签和说明，传达信息。

资料二

德国中学生写作教学的文章体式（洪宗礼等《外国语文课程教材综合评介》）片段——

8年级（相当于初二）：

• 故事梗概。

• 书籍广告说明词（与故事梗概的区别）。

• 写信、报道。

• 简单议论文。

• 报道，记事。

• 图表描述和阐释。

• 描写；区别描述和抒情。

• 改编课文（从叙述体到话剧）。

• 日记。

• 小型报告（约10分钟，写短语提纲）。

• 塑造性写作。

• 学习技巧：做笔记，做读书文摘，做记录等用工具书，阅读技巧（快速阅读、信息阅读和消遣阅读等），实用类文章的阅读和理解（4步骤），如何在回答课文问题时正确引证，如何准备发言稿（3步骤），怎样背诵课文（5步骤）。

11年级（相当于高二）：

• 小型论文（独立撰文，正确引证，10页左右）。

• 文论（文学作品和实用类文章）。

• 文学作品阐释和写作。

• 专题报告（约20分钟）。

• 记录（课堂记录，会议记录，讨论记录等）。

• 其他：读者来信，评论，短评，书评。

资料三

法国2001年的高中“会考前考试”的作文题（转引雷实《国外高中母语课程标准的基本理念》）。

文科系列：

（1）“我是谁？”这个问题能否以一个确切的答案来回答？

（2）能否说“所有的权力都伴随以暴力”？

（3）试分析休谟《结伴欲望和孤独》一文的哲学价值。“‘结伴’是人类最强烈的愿望，而孤独可能是最使人痛苦的惩罚。”

经济系列：

（1）什么是公众舆论能承受的真理？

（2）“给予的目的在于获得”，这是否是一切交流的原则？

（3）试分析尼采《罪行与犯罪》一文的哲学意义。作者在文中提出问题：舆论在了解了犯罪动机和作案具体情况后，即能遗忘错误。这种现象是否有悖伦理原则？

理科系列：

（1）能否将自由视为一种拒绝的权利？

（2）我们对现实的认识是否受科学和知识的局限？

（3）试分析卢梭《人类的幸福、不幸和社会性》一文的哲学含义。卢梭说：“我们对同类的感情，更多产生于他们的不幸而不是他们的快乐。为共同利益联系在一起的基础是利益，因共处逆境团结在一起的基础是感情。”

王荣生：

文学硕士，教育学博士。上海师范大学教授，博士生导师，上海师范大学语文课程研究基地负责人。研究方向：语文课程与教学论，语文教师专业发展。

著有《语文科课程论基础》《语文课程内容与教学内容》《语文教学内容重构》《听王荣生教授评课》《求索与创生：语文教学理论实践的汇流》《阅读教学设计的要诀》等。

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