周川-为高等教育宏大主题的研究辩护

作者简介：周川（1957-），男，江苏南通人，苏州大学教育科学研究院教授，博士生导师，从事高等教育学理论研究。

摘要：高等教育的宏大主题是高等教育体系性、根本性矛盾的反映，它不仅涉及面广，而且事关高等教育的本质、本源，事关高等教育的基本规律以及高等教育的终极价值和意义。高等教育宏大主题的研究需要抽象的理论思维，也可以借助实证方法而“科学化”；“科学化”的关键不在问题的大小，而在研究者的学术立场和学术方法。高等教育宏大主题的研究具有独特的理论和实践意义，它的社会功能主要通过“政治模式”和“启蒙模式”两条途径实现。高等教育宏大主题的研究既是高等教育学的学科之需，也是高等教育学的时代之责。

关键词：高等教育研究；宏大主题；体系性矛盾；根本性矛盾；宏大理论

近年来在我国的高等教育学领域，不少学者纷纷远离宏大主题而转向微观问题的研究，这种趋向本无可厚非，而且可喜。但令人忧虑的是正在滋长一种偏见，这种偏见将高等教育宏大主题的研究视作“空发议论”、“空疏无用”。这种偏见的蔓延，不仅排斥和妨害了对高等教育宏大主题的研究，而且对其他类型的研究包括微观问题的研究，都产生了不利的影响。因此，有必要为高等教育宏大主题的研究作学术上的辩护，以厘清其学术特性、昭示其学术价值和意义。

一、高等教育宏大主题

的学术本义

学术研究的起点是问题，问题的实质是研究对象所特有的矛盾。高等教育宏大主题的学术本义，在于它是高等教育重大矛盾也就是那些体系性、根本性矛盾的反映，而不是局部微观矛盾的反映。

宏大主题反映的首先是高等教育的体系性矛盾。从地理空间来看，这个体系可以是全世界，也可以是多国或一国或一个区域。世界高等教育体系出现的任何带有普遍性的矛盾，都是当然的宏大主题。比如，纳伊曼根据全球科技革命和人口增长的状况，归纳出世界高等教育面临的“五大危机”，即“数量危机”、“投资危机”、“目的危机”、“与社会的关系危机”以及“结构的稳定性危机”。^［1］这“五大危机”个个都是世界性的矛盾，无疑可以成为高等教育研究的宏大主题。又如，马丁·特罗以欧美为考察范围，针对高等教育在规模大增长之后出现的一系列体系性矛盾，提出了具有普遍意义的高等教育量变与质变关系以及划分高等教育发展阶段的问题。^［2］伯顿·克拉克研究小组在对多国高等教育管理体制进行比较研究后提出了不同体制中高等教育“权力”在主要的“组织层面”和“决策领域”是如何“分配”以及由谁“控制”的问题。^［3］本-戴维在比较了法、德两国大学和科学体制后提出的问题是：从“经验科学”的角度来看，“德国大学奠基者的思想是错的”，相反“法国体制中的学校最初设计得很好”，可为什么两国的结果却恰恰相反？^［4］这些问题都是世界范围或多国范围内高等教育体系性矛盾的反映，覆盖面辽阔，具有普遍性，也都属于高等教育的宏大主题。

一个显见的事实是，当代高等教育的体系性矛盾主要都发生在国家层面上。这是因为，随着近代民族国家的兴起，高等教育逐渐摆脱了初始的“世界性”而迅速“国家化”，各国高等教育在主权范围之内大多自成体系。尤其是从20世纪中叶起，各国在不同程度上把高等教育当作综合国力的基础或工具，甚至当作国力竞争的“秘密武器”，通过各种方式统筹、规制、控制高等教育，高等教育进一步“被体制化”而成为“国家的事业”。在这样的背景之下，各国高等教育既面临着共同的全球性矛盾，同时也不断生出各自特有的体系性矛盾；各有各的体系，各有各的矛盾，各有各的难处。即便是全球高等教育共同的体系性矛盾，在不同的国家也会因为各国社会环境和文化传统的不同而显现出不同的征状。因此可以说，从近代开始，由国家高等教育的体系性矛盾而引发的研究，逐渐成为高等教育宏大主题研究的主要部分。例如，布尔迪厄对“名牌大学与国家精英”问题的研究，针对的是法国高等教育体系的“等级化原则”及其社会权力再生产机制，研究目的是“揭穿决定命运的魔法”、“揭开等级化原则的历史基础和社会决定因素”。^［5］波伊尔对大学教授“学术水平”的研究，针对的是美国高等教育体系“重科研轻教学”的痼疾，研究目的是为“学术水平”这一宏大主题作出“更广阔的、内涵更丰富的解释”。^［6］威廉·克拉克研究“学术卡里斯玛”现象，针对的主要是德国大学体制中根深蒂固的“官僚化”和“商品化”矛盾，尽管他声称难以给出“医治当下学术体制弊病的可能方法”，但他对这种大学“德国病”的指向性是很明确的。^［7］胡适在20世纪30年代通过对中西大学校龄的直观对比发现，欧美最高龄的大学已有九百多岁，而中国历史上那么多的太学和书院却都很短命，竟然没有一所能延续进化成现代大学。他的问题是：有着五千年历史的中国为什么“竟没有成立五十年的大学”、“为什么在有五千年文化的古国，大学的历史却会这样短”？^［8］这一“胡适之问”看似一个历史问题，但针对的实则是中国近代高等教育的现实矛盾。郝克明、汪永铨关于“中国高等教育结构”的研究，针对的是“建国以来我国高等教育结构的发展变化和历史经验”及其存在的问题，研究目标是中国高等教育结构的“合理化”。^［9］以上这些宏大主题针对的都是国家层面高等教育的体系性矛盾，从问题的来源到研究的旨归，都有很强的国家针对性。当然，在国家层面高等教育的体系性矛盾中，制度和政策的矛盾大多是重中之重，这同样是因为自近代起，制度和政策成为国家统筹和控制高等教育的基本形式。制度和政策都具有权威性和强制性，对全国高等教育起着全面甚至是决定性的制约作用。一项好的制度或政策，能够有效地促进国家高等教育的发展和进步，提升高等教育的水平和品质；而一项不好的制度或政策，甚至是其中某些不好的方面，就很有可能阻碍国家高等教育的发展和进步。制度和政策的强制力越大，威权化程度越高，那么这种制度性、政策性矛盾所导致的后果也就越严重。当然，国家层面高等教育宏大主题的研究之所以渐成主流，除此之外或许还有一个次要但并非不重要的原因，那就是从事高等教育研究的学者，大多数都身处各自国家的高等教育体系之中，他们对本国高等教育的体系性矛盾，不仅有特殊的敏感性，而且往往有切肤之痛，因而本国高等教育的体系性矛盾进入他们的学术视野具有优先性。

另外，宏大主题也是高等教育体系中根本性矛盾的反映。这种根本性矛盾，大多事关高等教育的本质、本源，事关高等教育的基本规律以及高等教育的终极价值和意义。这种矛盾从本源、根基上制约着高等教育的体系，左右着整个高等教育体系的观念及其行为，也影响着高等教育体系的品质。当高等教育偏离了自身的本质和规律，如以商业规则来取代高等教育规律，或以行政逻辑甚至是官场潜规则来取代高等教育规律，就会从根基上危及高等教育的本质，导致高等教育发生异化而出现“本体性危机”。^［10］这些根本性矛盾都是高等教育宏大主题的重要来源。19世纪30年代，弗莱克斯纳洞察到美国大学体系在价值取向上的一个根本矛盾，即分不清什么是“社会的需求”，什么是“社会的欲望”^［11］，其实质是美国大学体系中混乱不堪的“社会服务”观。由于分不清什么是符合大学本质的“社会服务”，因而美国大学在培养目标和课程体系方面出现了种种乱象，而这种乱象最终危及的正是大学教育的本体，即大学教育的核心价值和意义。布尔迪厄、波伊尔、威廉·克拉克等人所揭示的矛盾，也都是具有根本性质的矛盾，都指向了高等教育的本质及其终极价值和意义。

在我们的高等教育学理论体系中，基本理论问题其实也是根本性矛盾的反映，这是因为基本理论问题在性质上一般都直接涉及高等教育的本质，涉及高等教育的基本规律以及终极价值和意义。高等教育学在中国作为一个学科的创立，就是由普通教育理论体系与高等教育之间的适用性矛盾引发的，这是一个根本性的理论矛盾，潘懋元将这个矛盾表述为：“高等教育有没有不同于普通教育的特殊规律”，如果有，“那么高等教育学所研究的特殊规律是如何形成的？”^［12］这是关于高等教育有没有自身规律的原点问题，也是高等教育学能不能有自己的理论体系的起点问题。正因为提出了这个原点性、起点性的宏大主题，所以才有了创立高等教育学的宏大志趣，才有了对高等教育规律及其理论的系统探索。顺便值得一提的是，在关于高等教育研究“问题导向”与“理论体系”的争论中^［13］，争论的焦点其实不是“问题导向”和“理论体系”孰轻孰重的问题，而是有没有脱离了“问题导向”的“理论体系”问题，或者说是“学科”能不能脱离“问题研究”凭空建构的问题。对于这个争论，重温潘懋元提出的这个原点问题并回顾高等教育学在中国的创立过程，答案应该是明确的。

二、高等教育宏大主题研究

的方法正解

把高等教育宏大主题研究视同“空发议论”，部分源于过往的宏大主题研究确实存在着类似的缺陷，部分则源于对宏大主题研究方法的误解。社会科学当前行之有效的各种研究方法对于高等教育宏大主题的研究其实都是适用的，这些研究方法在客观上并不因研究的是宏大主题还是微观问题而厚此薄彼。从方法论的角度来看，无论采用哪一种具体的研究方法，社会科学研究的根本方法都诚如马克思在《资本论》中所言，“分析经济形式，既不能用显微镜，也不能用化学试剂。二者都必须用抽象力来代替”^［14］。这就是说，在社会科学研究中，从观察到问题，从问题到结论，从事实到原因，从现象到本质，别无所依，真正能够凭借的就是研究者的抽象思维，抽象思维是社会科学研究者可以凭借的基本研究工具。高等教育宏大主题一般都有很高的概括性，只能以比较抽象的术语来表达，如“高等教育规律”、“高等教育体制”、“精英再生产”、“学术卡里斯玛”等，对这些抽象主题的研究，需要更高程度的概括和抽象思维。如果一定要把这种抽象思维说成是“思辨”，那么不得不承认，这种“思辨”就是社会科学研究必不可少的理论思维方式，是社会科学研究中可以代替显微镜和化学试剂的思维工具。然而，即使是理论思辨，也不能凭空进行，而是需要以前人的思想和理论为原料，以记录这些思想和理论的文献为载体，同时还要辅之以个人的经验和体察。在这个基础上进行的任何严肃的理论思辨，完全有可能得到有理有据、鞭辟入里的真知灼见而不至于空发议论。所幸在高等教育研究的历史上，有纽曼、韦伯、雅斯贝尔斯、赫钦斯、克拉克·克尔、布鲁贝克、阿什比、博克这样一批充满睿智的先哲，他们通过严谨的抽象思维，质疑问难，慎思明辨，对高等教育的一系列宏大主题提出了自己的真知灼见。这些主要通过理论思辨方式形成的理论成果，非但不是空发议论，反而广征博引、凿凿有据、鞭辟入里、博大精深，给人以深刻的思想启迪。当然，由于高等教育宏大主题本身的概括程度和抽象程度更高，因而进行这种理论思辨的研究，对研究者的理论积累和抽象思维能力也就提出了更高的要求。如果理论功底和抽象思辨能力达不到必要的高度，这种思辨研究流于空发议论的风险当然也是极大的。

重要的问题是，在具体方法的运用上，高等教育宏大主题的研究能否借助实证方法而“科学化”？只要我们不把“实证”严格限定在经验自然科学的方法准则上，而是定位在“证据”的层面上，那么答案是肯定的。关键在于如何将宏大的主题“操作性”地界定到可以识别和操作的具体“证据”上。比如，“高等教育体制”、“精英再生产”、“学术卡里斯玛”等概念本身是只能“思辨”而不能具体操作的，因而也不能直接“经验实证”，但是，如果把这些抽象概念界定到能够具体可识别的“证据”上，那么对宏大主题的实证性研究就是可能的。这个界定的思维过程，是宏大主题的具体化过程，也是一般对象的个别化过程。只要这个问题解决了，“实证”就有了载体和抓手，后续的研究也都可以按部就班地进行了。布尔迪厄在“名牌大学与国家精英”的研究中，将学生父母、祖父母的教育程度和职业状况操作性地界定“文化资本”，从高中生作业试卷上的“评语”及其“所使用的不同形容词之间的关系”入手来分析“学业分类形式”和“差异体系”，从“希望邀请哪五位名人去演讲”的问卷入手来分析名牌大学的“神化效应”，从对毕业生就业“结帮现象”的调查入手来分析名牌大学学生的“社会资本”。操作性地界定这些抽象概念，实质就是在界定可识别的“证据”。布尔迪厄就是通过这种方法发现了可以证明结论的证据，从而揭示了法国名牌大学从文化资本再生产、社会资本再生产到社会权力再生产这个“充满系统性偏差的体制”，揭开了法国高等教育体系“等级化原则和评价原则的历史基础和社会决定因素的神秘面纱”。^［15］在威廉·克拉克的研究中，“学术卡里斯玛”无非就是“学术地位和威望”的代名词，然而“学术地位和威望”是抽象的概念，它通过哪些可识别的证据才能具体地表达出来？威廉·克拉克将“学术卡里斯玛”操作性地界定为大学里各种具体“可见形式”的象征性符号^［16］，诸如课目表中教授名字的字体和次序、学术仪式上的“行游次序和服饰”、甚至还有“教席椅”的摆放位置，以及记载这些符号的文献，包括大量的“课目表”、仪式图片、“教授卷宗档案”、“求职信”、“推荐信”、“巡查笔录”、“教员评估表”等，找出了德国大学“学术卡里斯玛”的证据，从而证明了德国大学管理体制的“官僚化”、“商品化”弊病。与理论思辨同样难的是，由于概括程度和抽象程度高，所以宏大主题的实证性研究在方法设计和把握方面的难度会大大增加。如何将抽象的宏大主题界定到可以具体操作的层面，如何对应时空尺度较大的体系收集到充足而翔实的研究资料，如何将海量的研究资料做去伪存真、去粗取精的处理使其成为确凿的证据，难度大多甚于微观具体问题的研究。而且由于高等教育宏大主题针对的体系性、根本性矛盾都隐藏在更深层，难以像自然现象那样通过直接感知而“经验实证”，因此，从现象到本质，从资料证据到结论解释，都需要更高水平的抽象思维（这个抽象思维又何尝不是一种“思辨”）。总之，由宏大主题本身的特性所决定，无论是对它进行“思辨”的研究还是“实证性”的研究，难度都可能甚于微观具体问题的研究，因此宏大主题的研究非但不能忽视研究方法，反而要比其他任何研究都更重视研究方法，更讲究研究方法。

比较方法及历史比较方法在高等教育宏大主题的研究中有广泛的适用性，尤其适用于宏大主题的国别比较研究。伯顿·克拉克主持的七国高等教育管理体制比较研究是具有典型方法意义的一例。研究者将“高等教育管理体制”界定为“权力结构”和“决策领域”，在广征博引各国相关法规制度文献的基础上，将基层的“讲座”、“系”到“学院”、“校”、“高校系统”，再到最高层的“中央政府”六个层级作为分析单位，然后在纵向历史维度上进行发展分析、在横向现状维度上进行比较分析，并在纵横交叉分析的基础上进行综合，最终概括出十种“学术权力”概念以及欧洲、英国、美国、日本四种体制模式。^［17］伯顿·克拉克在总结这一研究时指出，“考察学术组织中权力结构”，需要有“更为宽阔的观点”，而发展分析有助于揭示“你从哪里来”，还将“往哪里去”，比较分析则有助于形成“地点的感觉”，进而确定我们所处位置的“坐标”。^［18］在这项研究中，“更为宽阔的观点”和充足的能够反映研究对象证据的文献资料一样都不可或缺，而以“更为宽阔的观点”这种抽象思维来比较分析对象的异同及其深层的决定因素，则是更为重要的方法要点。

由此可见，无论是多么宏大的主题，只要研究者都以严谨的学术方式去思考和操作，既善于“从大处着眼”，又善于“从小处入手”发现证据，那么宏大主题的研究就完全有可能找到方法的正解，就同样可以做得“很科学”、“很实证”，在论说方式上同样可以有理有据、言之有物。精微具体问题研究与宏大主题研究的主要区别，只是问题的口径不同、样本的对象不同，而不是方法的对立。宏大主题研究同样可以做得很“科学”、很“实证”，而精细问题研究如果没有严谨的学术态度和方法支撑，同样可能流于空发议论而空疏无用。当然，不可否认的是，当前对高等教育宏大主题空发议论的现象不仅仍然存在，甚至还相当严重，但对这种现象需要具体问题具体分析，因为这些空发议论的现象绝大多数都不属于学术研究的范畴，而是另有所属。例如，不少人言说的所谓“宏大主题”，其实本身并不是真问题，不是高等教育体系性、根本性矛盾的反映，而是假问题，它们或者是一个口号，或者是一种态度，貌似宏大主题而实质上只不过是“宏大口号”、“宏大表态”而已。既然问题是假的，那么对它的各种方式言说，结果只能是空洞无物的泛泛而谈，“空”不是“大”的必然结果，但一定是“假”的必然结果。还有一种情况是，问题是真的，也足够宏大，但那些言说者出于某种非学术的立场和角度，无视宏大主题反映的体系性、根本性矛盾，王顾左右而言他，回避和遮蔽体系性、根本性矛盾，这样的言说者有难言之隐，不着边际地空发议论也许是他们无奈的选择。这两种情况都与高等教育学的学术研究无涉，“空发议论”的恶名也就不能强加在宏大主题研究的头上了。

三、高等教育宏大主题研究

的意义真谛

宏大主题研究针对的高等教育体系性、根本性矛盾，覆盖面和制约面既广且深，一旦解决了这个矛盾，它的意义理应比任何其他问题的研究都更大、更深远。现实中高等教育宏大主题研究之所以被某些人认为“空疏无用”，除了研究本身的质量原因外，对社会科学之“用”的认识偏差也是不可低估的需求侧原因。

高等教育宏大主题研究之“用”，不外乎理论之“用”和实践之“用”，也就是通常所说的“理论意义”和“实践意义”。理论意义从狭义来看，也就是从高等教育学的学科理论体系来看，不外乎理论及方法的创新两方面。其一，任何以学术方式对高等教育宏大主题进行的研究，结果都是对高等教育体系性、根本性矛盾作出的解释，这个解释是一个新的理论，且大多是“宏大理论”。它是对高等教育体系性、根本性矛盾具有普遍解释力的理论，是揭示了矛盾的因果关系及其内在规律的一种高度概括性的理论，也是可以预示矛盾的趋向以及提出解决策略的一种预测性、规范性理论。这个宏大理论的形成，标志着高等教育理论的一大创新，也标志着人们对高等教育的认识向前迈出了一大步、深化了一大层。其二，高等教育宏大主题的研究也具有方法的意义。通过宏大主题的研究可以生出各种具体的次级问题，也就是“后代问题”，从而形成研究逻辑上的问题链，使研究不断地向微观和深层推进。在这些次级问题的研究中，宏大理论因其高度的概括性，可以作为“原理”、“原则”或“范式”，从而成为研究次级问题的理论前提和分析框架，为次级问题的研究指路，同时也可为相应的类似问题研究在方法上提供借鉴。故而从理论意义的角度来看，高等教育宏大主题的研究基本上都可以视作“原创性研究”，是可以引发引领次级问题或同类问题研究的“原创性研究”^［19］，在整个高等教育研究中具有基石和纲领的作用，由这个基石和纲领才能构建起高等教育理论体系的宏伟大厦。

相对于“理论意义”而言，比较复杂的是高等教育宏大主题研究的“实践意义”。其实不单单是高等教育宏大主题的研究，所有的教育研究乃至整个社会科学研究，都一直经受着“实践意义”的拷问和质疑。对此，贝尔纳和胡森等人都曾经在理论上给出了明确的回答。贝尔纳根据对科学史的考察，阐明“科学的社会功能”主要是通过两条途径实现的，一条是“通过它促成的技术改革，不自觉地和间接地对社会产生作用”，另一条是“通过它的思想的力量，直接地和自觉地对社会产生作用”。^［20］贝尔纳所说的“科学”，既包括自然科学，也包括社会科学，这正是这位倾向于马克思主义立场的科学学创始人的独特之处。胡森通过对教育决策案例的考察，归纳出教育研究作用于教育实践的“政治模式”和“启蒙模式”两大模式^［21］，其含义与贝尔纳的“两条途径”基本是一致的。这“两条途径”和“两种模式”，其实已经很明确地解释了社会科学作用于实践的基本方式和途径。但令人困惑的是，在现实中，需求侧对“技术途径”和“政治模式”往往采取一种最狭隘的极端实用主义理解，而对“思想途径”和“启蒙模式”又常常掉以轻心，从而使得“两条途径”和“两种模式”双双陷入了认识的困境，这种双重困境在高等教育领域表现得尤为明显。在高等教育需求侧，人们对“技术途径”和“政治模式”最大的误解，就是高等教育研究不仅要能为“我”所用，而且还要能“拿来即用”，最好是“饭来张口、衣来伸手”那样的用。这样一种狭隘的极端实用主义理解，不仅是对“技术途径”和“政治模式”的极大误解，也是典型的懒汉思想。这样一种“拿来即用”式的用，实际上就是最终产品的用，即便在自然科学领域，这种最终产品的用也是科学研究本身难以做到的，因为最终产品之用主要不是在科学家的实验室里完成的，而是在制造产品的企业里实现的，是企业通过产品的最终研发实现的。毋庸置疑，与自然科学相比，社会科学之“用”的“间接性”更加明显、更加突出。社会科学领域任何形式的研究成果，其性质都决定了它不可能被实践者“拿来即用”，不可能像现成的“饭”或“衣”那样直接可用，而是需要实践者自己根据具体的实际情况进行“研发”，而这种研发是在特定实际情境中的一个“再创造”过程，只能由实践者自己在实践过程中来完成。例如，就实践性较强的教学法研究而言，教育研究者研制出某一新的“教学法”，无论它多么先进，都不可能被教师在实际的课堂上“拿来即用”，而是需要教师本人将这个新“教学法”根据具体的教学内容和学生实际进行“教案设计”，而这个“教案设计”就是一个“再创造”的“研发”过程。在高等学校，教学内容属于专业性的高深知识，专业性高深知识的教学特点是教学方法对教学内容的依赖性，或者说是教学内容对教学方法的决定性。无论多么高明的教育研究者，只要他对专业性高深知识的造诣没有高到足以任教该专业的程度，他就永远不可能研究出能被该专业的教师可以“拿来即用”的“教学法”，他所研究出来的各种“教学法”只能是一种“原则”或“规则”，而这种“原则”或“规则”在教学过程中的实际运用，则必须由专业教师针对具体教学内容和学习者进行重新“设计”和“研发”来完成。与教学法研究相似，高等教育政策研究应该说也是实践性较强的研究，它的结果之“用”大体也是如此。在我国高等教育研究领域，被认为对高等教育政策产生了实际影响的几个研究案例，如“中国高等教育结构研究”、“高等教育扩招研究”、“高等教育成本补偿研究”、“高等教育规模效益研究”等（当属宏大主题研究），它们的研究成果本身也不是能够“拿来即用”的政策。在研究成果到政策之间，事实上存在着一个决策者审时度势进行取舍和引申、扩展的“研发”过程。这就不难理解，这几项可以看作范例的政策研究，为什么研究者自己只是说“影响”了政策、增强了政策的“解释力”、为政策制定提供了“理论依据”或“实证基础”云云。^［22］可见他们对高等教育研究的“学术力量”是有十分清醒的认识和判断的。如此典型的高等教育政策研究，加之其研究者的地位和身份还很特殊，其“技术途径”和“政治模式”的间接性竟都如此明显，更何况地位身份一般的其他研究者的其他研究。

总体来看，高等教育宏大主题研究的“实践意义”主要还是通过“思想力量”和“启蒙模式”来实现的，也就是通过其理论成果特别是宏大理论作用于人们的思想观念来实现的。学术研究说白了就是摆事实、讲道理，因此它能够以理服人，使人长知识、广见识，提高人的认识水平和认识能力，提高人尊重、敬畏规律的自觉性，使人明辨得失、是非、好坏、优劣，树立正确的价值观和理想信念。这是学术研究最主要的“力量”所在，也是学术研究最直接的“社会功能”所在。高等教育宏大主题研究的结果，特别是那些宏大理论，是系统化、逻辑化的知识，它本身蕴含着强大的思想力量，能够直接作用于人们的高等教育观念而对人们发生实质性、根本性的影响。这种影响从内容上看，可以使人洞察高等教育的事实和真相，拓展思考高等教育的视野，深化理解高等教育的本质及其基本规律和基本意义，树立正确的高等教育价值观及其理想信念；从影响方式上看，可能潜移默化也可能醍醐灌顶、振聋发聩，使人从无知到有知，从知之较少到知之较多，从观念的“启蒙”到观念的革命；从影响结果上看，观念是人的本质体现，是行为的先导，它可以由内而外引导人的高等教育行为变化，从而由“思想的力量”转化为“行动的力量”；从影响范围上看，思想的传播具有广泛性和普遍性，可以影响到高等教育的政策制定者、高等学校的管理者和广大师生，乃至高等教育各方利益相关者及社会各界，这种影响能超越高等教育理论或学科本身的范围，遍及高等教育界乃至全社会。“人们接受了科学思想就等于是对人类现状的一种含蓄的批判，而且还会开辟无止境地改善现状的可能性。”^［23］宏大主题研究以这种“思想力量”和“启蒙模式”影响实践所显示的“实践意义”，实际上正是其“理论意义”从理论向实践、从学者向实践者和社会的传播，因而可以将这种思想观念的影响看作是“广义的理论意义”。正是在这个层面上，高等教育宏大主题研究的“思想力量”与“行动力量”趋于统一，它的 “理论意义”与“实践意义”也趋于统一。马丁·特罗的高等教育大众化理论在中国的传播和影响过程可以作为一个例证：这个“宏大理论”在20世纪90年代中后期被理论界引入国内，随后又传播到高等教育领域乃至社会，最后影响到高等教育的决策者而成为一个“发展目标”（尽管马丁·特罗本人很反对将这一理论中的数字区间作为一个“目标”）。^［24］“思想的力量”与“行动的力量”，“理论的意义”与“实践的意义”，在这个过程中可以说是体现得比较一致的。

四、高等教育宏大主题研究

的学科自觉

高等教育研究的历史就是一部求解高等教育问题的历史，特别是求解高等教育宏大主题的历史。在国外，从纽曼的《大学的理想》、韦伯的《以学术为志业》，到雅斯贝尔斯的《大学之理念》、弗莱克斯纳的《现代大学论》；从纳依曼的《世界高等教育的探讨》、布尔迪厄的《国家精英》、希尔斯的《学术道德》，到伯顿·克拉克的《高等教育系统》、托尼·比彻的《学术部落及其领地》、波伊尔的《学术水平反思》等，这些产生了重要影响的学术论著，无一不是以当时的高等教育体系性、根本性矛盾为研究对象、无一不是力图求解高等教育宏大主题的重大成果。克拉克·克尔说过，“前面有很多矛盾和冲突困扰着高等教育，正如它们在过去常常困扰着高等教育一样”，正是这些“矛盾和冲突”引起他们“持久的兴趣”^［25］，激发和引领他们思考和探究的方向，从起点上决定了研究成果的意义和作用。

中国高等教育学的发展也主要是由宏大主题研究引领的。“文革”期间，高等教育因创巨痛深的体系性、根本性矛盾而遭灭顶之灾，动乱过后人们痛定思痛，在20世纪70年代后期汇成了“按高等教育规律办高等教育”的时代强音，同时也就有了潘懋元“高等教育特殊规律”的原点之问，中国的高等教育学在这一时代之问中应运而生。此后我国高等教育学界对一系列宏大主题的探讨，如“高等教育与政治、经济、文化的关系”、“高等学校社会职能”、“高等教育管理体制改革”、“高等学校教学改革理论”、“高等教育结构调整”、“中国特色社会主义高等教育理论要点”、“中国高等教育大众化、普及化道路”等，既包含着对历史矛盾的深刻反思，也体现了对新“发生”的各种体系性、根本性矛盾的现实回应。尽管这些研究在方式、质量以及实际影响方面不尽相同，甚至其中也不可避免地夹杂着不少空发的议论，但作为一门处于襁褓之中的新学科，这些研究对于解放思想、明确问题、拓展思路、引领后续研究，毕竟起到了阶段性的历史作用。

然而21世纪以来，我们的高等教育宏大主题研究却呈式微之势，研究的人减少了，激情消退了，气氛淡薄了，有影响的成果自然也少了。此中的原因当然是多方面的，有对20世纪八九十年代“空发议论”的逆反，也有对成果难以影响决策的失望，还有随着方法意识觉醒的问题意识衰退，当然也不排除学术大环境的影响。但可以确定的是，宏大主题研究的式微绝不是由于体系性、根本性矛盾解决了以致没有什么宏大主题可研究了，现实情况也许恰恰相反。21世纪以来的人类社会正面临着前所未有之大变局，全球高等教育正处在大震荡、大变动的时期，在这个大背景之中的中国高等教育也经受着复杂的内外部因素冲击，既面临着全球高等教育的许多共同问题，还有自身独特的困难和挑战，原有的矛盾尚未得到解决，新的矛盾还在源源不断地产生，这些矛盾严重地困扰着我们的高等教育，挑战着高等教育一些最基本的规律和价值。例如，随着高等教育规模的急速扩张，我国高等教育数量与质量的关系到底是什么状况，应该如何评价和保障我国高等教育的基本质量？30多年来我国高等教育管理体制的改革，有没有取得实际的进展，到底是进步了还是停步了抑或退步了，原因何在？眼下目不暇接的各种“工程”、“计划”、“方案”，还有漫天飞舞的各种“牌子”和“帽子”，对于高等教育的发展到底是利大于弊还是弊大于利，如果没有名目繁多的这些“工程”、“计划”、“方案”，我们的高等教育品质会更好些还是相反？“五唯”的根源在哪里，高校教师对本职教学工作心不在焉甚至敷衍了事的根源又在哪里？这些矛盾源源不断地产生，制约着我国高等教育的发展，按理正是高等教育宏大主题研究的难得来源，也是研究者大显身手、大展作为的用武之地。遗憾的是，由于种种主客观因素的影响，俯拾皆是的高等教育宏大主题被我们忽视或无视了，以至于高等教育宏大主题的研究正与我们这个学科渐行渐远，大有集体失语之虞。

近年来高等教育微观问题实证研究的兴起，顺应了我国社会科学研究“科学化”的诉求，也是对“空发议论”式高等教育研究的一种逆反，反映了高等教育研究的一种新取向，实属难能可贵。倡导和推动高等教育微观实证研究，在我们这样一个先天缺乏“科学化”基础的学科实属必要。但是，就当前我国高等教育微观实证研究的实际水平来看，其自身存在缺陷也是不争的事实，对此已有众多学者提出了中肯的批评意见，归纳这些批评意见可以感觉到有些缺陷还是很严重甚至是颠覆性的。例如，方法至上、忽视问题，不少研究为方法而方法，以方法带问题，由于问题意识淡漠，真问题得不到确立，因而研究常常沦为“玩方法”，这就等于输在了起点上，研究的意义自然也就无从谈起。又如，忽视西方理论的适用背景和针对性，照搬照抄西方理论，将其作为研究的分析框架，以至于“削中国经验之足以适西方社会科学之履”，使得研究“成为袭取西方宏大理论的观念展示场”，成为“验证西方社会科学某些预设的试验场”。^［26］再如，由于社会科学的实证研究方法本身还不够成熟，加之研究者学术水平和操作能力的局限，在一些研究中作为“实证”材料的原始事实、原始数据在源头上就没有信效度的保证，既不能被“证实”，也不能被“证伪”，因而也就不可能在经验上对研究结果真正实证；在原始事实、原始数据先天不足的情况下，统计方法再高深再复杂，实际上都于事无补，甚至反而有可能“扭曲了人们仅凭常识就可以体认的中国现实”^［27］，而这在相当程度上恰恰是与“科学化”的目标背道而驰的。此外，还有学者针对当下某些微观实证性研究的实际情况，指出其存在“方法中心问题边缘”、“数据中心事实边缘”、“格式中心思想边缘”等缺点^［28］，这无疑是需要研究者加以正视的。

高等教育微观问题实证研究有这些短板其实很正常，也不可苛责，这是由我们的微观实证研究还处在初级阶段“历史地”决定的。真正值得忧虑的是，随之而滋生的对宏大主题研究的偏见和排斥，把高等教育宏大主题的研究统统当成了“空发议论、空疏无用”的另类，这种偏见和排斥，不仅妨害了高等教育宏大主题的研究，而且对高等教育微观问题的研究同样有害无益。在我们的高等教育体系中，绝大多数微观问题其实都不是纯粹微观的，而是看似微观实乃宏观。例如，在微观教学层面发生的那些行为偏差，人们之所以把它们当作微观问题，乃是由于我们感觉经验的限制，可以直接观察到的现象只能是有限的局部微观，发生在目力所及的这一个或那一个个体身上；然而，如果各处的微观都比较普遍地出现了类似的行为偏差，那么它肯定就不是一个微观的问题，而是一个宏观问题，在这个宏观问题的背后一定会有某种体系性、根本性的矛盾在起着制约性的作用。又如，数十年来关于启发式教学的研究，推出了那么多的启发式教学法，但直到眼下，在我们各级各类学校的课堂上，却依旧难“启”难“发”，这多少可以说明启发式教学根本就不是一个单纯的教学法问题，而是一个由某种体系性、根本性矛盾制约着的“宏大主题”。如果我们不研究这个前提性的宏大主题，只是单纯把它当作一个教学法问题来研究，囿于“头痛医头、脚痛医脚”，那么“空发议论、空疏无用”的结果就很难避免，“扭曲现实”的“误导”危险也就很难排除。

高等教育的宏大主题研究与微观问题研究，只是问题口径的不同、研究着眼点的不同，而不是方法论的不同，甚至也不是研究范式的不同，这两种研究最终的目的和归宿，都是对高等教育的内在矛盾作出解释，都是为了揭示高等教育的规律及其价值和意义。它们都需要借助抽象思维，都可以做得很“科学”很“实证”，当然也都可能失之于“空发议论”和“空疏无用”，各有各的优点，也各有各的短板。在高等教育学领域内，任由两种研究顺其自然、各安其位、自由发展，即使相互有竞争，但仍并行不悖，这应该是学科最基本的发展策略。当然更理想的状态是，两种研究非但并行不悖，而且还能守望相助、取长补短乃至携手共进，最终实现两种研究的双赢，那当然更是高等教育学的学科大幸。问题是当下高等教育宏大主题的研究由于各种内外部因素的影响有衰落之势，同时学界内外还滋长了对这种研究的偏见和排斥，这显然既不利于高等教育宏大主题的研究，也不利于高等教育微观问题的研究，当然也不利于高等教育学科的健康发展。在这种情形之下，为高等教育宏大主题的研究作必要的学术辩护，厘清宏大主题研究的学术本性，明确它的学术价值，实乃时势使然。为此有必要强调，我们在推动高等教育微观问题研究的同时，也要促进高等教育宏大主题的研究，至少不能忽视和排斥高等教育宏大主题的研究。在鼓励更多学者投身高等教育微观问题研究的同时，也要鼓励足够多的学者坚守高等教育宏大主题的研究，鼓励他们进行登高望远、正本清源的探究。即便是专长于高等教育微观问题研究的学者，在专注于微观研究的同时，也应该关注高等教育的宏大主题，至少不能无视或藐视高等教育的宏大主题，否则就有可能“只见树叶不见森林”，研究的结果也就难以产生更大的“理论意义”和“实践意义”。我们应该像倡导微观问题研究一样倡导高等教育宏大主题的研究，使得宏大主题无论是“他者的问题”还是“私己的问题”^［29］，都成为学科的“共同问题”，使宏大主题的研究成为高等教育学的学科自觉。

只要高等教育事业在不断地发展，高等教育的体系性、根本性矛盾就必然会不断地出现，高等教育的宏大主题也就必然会不断地“发生”，不断地成为时代的命题。高等教育宏大主题的研究，既是高等教育学的学科之需，更是高等教育学的时代之责。

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