作者简介：王建华（1977-），男，河南息县人，南京师范大学教育科学学院教授，教育学博士，从事高等教育基本理论研究。摘要：作为一种认识活动，高等教育研究可以生产知识也可以建构意义。无论致力于知识生产还是意义建构，高等教育研究的首要作用都在于对高等教育现象作出独到的解释并与其他学科的学者或公众分享。由于高等教育系统的“人为性”，高等教育研究成果对于高等教育实践的改进具有不确定性。实践中那些切实推动了高等教育改革和发展的观念或政策未必具有智识意义上的学术价值，而那些学术意义上的经典文本也未必都推动了高等教育改革和发展。基于此，对于高等教育研究的应用性不能忽视但也不宜高估，高等教育研究的根本目的在于深刻认识高等教育现象，并建构关于高等教育的知识体系和意义世界。关键词：高等教育研究；高等教育实践；高等教育理论；知识体系高等教育研究到底为谁而研究？为何而研究？一种观点认为是为同行而研究，即通过论文发表获得同行的承认，另一种观点认为是为政策制定者或实践者而研究，即通过政策研究或对策研究获得政策制定者或实践者的承认。两种研究取向各有合理性，但也因各自定位的主观性而均有局限。那些以获得同行承认为取向的研究容易脱离实践，成为同行之间的文字游戏；那些以实用或功能性为取向的研究则容易脱离知识或学术的逻辑，成为政策或对策的注脚。当前，一方面在学科建设逻辑下，高等教育研究有为研究而研究的倾向，另一方面在政策驱动改革逻辑下，高等教育研究又有追逐热点、诠释政策的倾向。两种倾向相对独立又相互牵连，使高等教育研究陷入一种愈追求实用愈不实用、愈不实用愈追求实用的吊诡境况。高等教育研究要成为一门科学或学术性的学科，需要调整研究的视野和价值取向，重新定位。高等教育研究不能不考虑需要服务的对象，但也不能忽视研究本身的学术价值。虽然社会需求对于科学的进步具有重要的意义，但科学研究毕竟不是服务贸易或大宗商品，既不能让供给决定需求，也不能让需求决定供给。“科学不仅仅是深奥的专业化研究，有形成果也并非公众应从科学交易中获得的全部，它也不应该是公众在念及科学时唯一应想到的内容。从本质上讲，科学是一种提出问题的方式，它能使我们获得关于事物本质的最可靠知识。这是它最根本的贡献。”［1］高等教育研究需要直面高等教育问题的多岐性，也需要坚持或重申“知识本身即为目的”［2］。无论作为一门科学还是学科，高等教育研究都不能专门为某些人、某些部门或特定的利益群体服务。高等教育研究的目的或宗旨应该是对一种重要的高等教育现象或问题作出独到的解释或理解，并与所有愿意了解或思考这些高等教育现象或问题的人分享。科学的制度性目标是扩展被证实的知识，学术规范和道德规范的整体结构将实现最终目标；科学之所以为科学的规范或精神特质就是普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度。［3］高等教育研究者所做的研究如果要称为科学研究的话，就绝不能只是为同行所分享，并只被同行所承认，也不能只是为特定利益相关者或当权者所采纳，而是要能够作为公共知识在全社会自由流通和分享。高等教育研究不仅要深刻揭示高等教育现象的本质，有助于增益全社会对于高等教育现象或问题的独特性理解，而且还要具备为其他学科知识生产提供助益的潜力。一、高等教育问题的多歧性作为学术组织，大学是“人造物”，以大学为主体的高等教育系统也是一种人为的社会系统。与大自然的生态系统相比，人为的社会系统更加特殊，其运行过程中充满了偶然性和不确定性。自然界的生态系统，无论它如何复杂，都遵循客观的生物法则，一旦发现了其中的规律，生态系统的结构与功能就具有高度的可理解性和可预测性，可以化复杂为简单。相比之下，“人类是一种能用策略取胜和能进行自我论证的动物，并且人类还能够通过组织和各种强制性手段来达到目的。人的这些特性破坏了在自然世界中广泛存在的结构和功能的统一”［4］。与其他生物主要以本能在自然界谋求生存相比，人类的优势在于自由意志和智能。自由意志和智能帮助人类创造了灿烂的文明，但在系统建构的层面上，以理性为基础的自由意志和智能也经常导致集体的非理性和愚蠢。“生物是没有智力的，但是生物系统却都是有智力的；人是有智力的，但是人类社会却是没有智力的。”［5］按照理性主义的观点，大学汇聚了人类最聪明的头脑，算得上是理性的或最理性的组织，但事实上，大学组织有理性又并不理性，高等教育系统是理性的系统却又未必是“聪明”的系统。“由于人类的注意力只能聚焦在很小的范围，因此唯有建立系统才能成功提升效率。……社会系统和其他系统借着确定相对有限的行动可能性，化约了原则上无穷复杂的环境，以此让‘提升效率’得以可能。……系统本身也会再次建立起一个复杂的结构。”［6］大学作为一种组织和制度，高等教育系统作为人类社会系统的子系统，同样有着其他社会组织、制度与系统的各种不足和缺陷。大学人作为社会人，也同样有着社会上普通人所具有的各种缺点或弱点。高等教育系统中也会有各种制度性和非制度性的等级和特权，也会有机会主义者采取多种多样的方法从各种制度性和非制度性结构的漏洞和缝隙中为自己拿好处，普通人也会通过各种方法来逃避对自己不利的制度性和非制度性结构，那些主流研究范式的反抗者也会破坏各种制度性和非制度性结构的有效性，甚至摧毁这些制度性和非制度性结构。不同学科的学者也经常会运用意识形态来论证自己所认可的行为的合理性或不被自己认可的行为的不合理性。［7］

作者简介：金生鈜(1961-)，男，甘肃榆中人，苏州科技大学教育学院教授，教育学博士，从事教育哲学、教育基本理论研究。摘要：教育涂层是教育机制用证书、奖励、称号等对受教育者进行的教育修饰，表征受教育过程的终端结果。教育涂层是象征符号，标注个体获得教育机会和社会征用机会的价值与效用，具有社会、资源、岗位、利益的可通过性。现代教育的涂层化是社会涂层化的表现，教育涂层与社会涂层相互迎合，形成相互表征的关系，教育涂层是社会化过程中的重要涂层技术，是普遍化的教育层级再生产机制。教育涂层象征资本的再生产效用，导致社会、学校、家庭与个体追逐教育涂层，教育竞争表现为对教育涂层的竞争。教育涂层导致教育的涂层化，教育涂层化导致教育的功利化、工具化，形成了现代性教育的内卷状态。关键词：教育涂层；象征符号；教育涂层竞争；教育资本；社会分层现代社会具有多样而复杂的社会涂层。“社会涂层”概念表征各种涂抹在社会事物或主体表层的象征符号。现代社会通过涂层的象征媒介作用，塑造各种表象、景观，涂层已经成为现代社会普遍的文化现象，几乎所有的社会领域都存在着涂层式的象征符号。陈忠在研究社会涂层时认为，所有重要的人类行为及其产品、产物，都在使用涂层技术、涂层策略，在物质与商品生产、城市建筑与空间生产、社会与日常生活、文化、景观等领域与活动中，都可以发现涂层策略、涂层现象、涂层问题。［1］涂层现象的普遍存在说明，现代性文化具有涂层指向，涂层技术成为现代社会的管理及控制技术。潘天群在对社会的“涂层”技术进行哲学分析时认为，社会涂层是人们在各种领域包括社会文化领域以及个体社会行为中为了特定目的、对不同的异质性对象进行的符号加工，在现代社会，涂层的象征效果非常显著，并且为人们所重视。［2］从“涂层”的隐喻象征意义来看，与社会生活各个层面一样，教育领域的涂层现象也十分突出，现代教育不仅是社会涂层化过程中的社会涂层技术，而且教育涂层本身也是普遍化的教育层级再生产机制，不仅教育本身生产和再生产各种教育涂层的象征符号，而且教育的涂层化加速、加深了社会的分层。因此，我们运用“教育涂层”概念，分析相关教育现象，用“教育涂层”的机制解释现代性教育的世俗化和工具化，解释现代教育的生产机制、消费机制和竞争机制的转变，解释教育认同与教育世俗化的变迁过程，以厘清现代性教育涂层文化的生产机制。一、什么是教育涂层教育涂层是对受教育者的教育装饰，指社会、学校、教育制度通过教育机制用特定的内容、名称、方式、手段对受教育者进行的教育修饰或教育镀层，以使受教育者获得某些象征符号，具有某些象征价值，产生象征效用。教育涂层包括考试成绩、证书、学历、奖励、身份称号、成绩单、绩点等。教育涂层是教育机制发明、生产的符号，是教育机制根据某种评价、遴选方式所制造出来的具有特定功能的“标签”，其目的是标注受教育者所达到的教育水平或通过一定教育所获得的某种功能、身份、资格、价值等。教育涂层不是教育行动本身的要素，不是教育本身的直接结果，也不是教育价值物本身，而是教育生产出来的、附加在受教育者身上的象征符号。教育涂层的机制就是把象征符号涂抹给受教育者，以显示其身份、资质、功能与形象的独特性。教育涂层具有象征功能。教育涂层是给受教育者附加的象征符号，是指代所受教育水平的标签。教育涂层机制把成绩、学历、证书、头衔、称号、绩点、奖励等涂抹在受教育者身上，表征受教育者受过某种教育，象征受教育者所具有的资格、身份、功能与价值，从而由社会结构所征用。社会以教育涂层符号形成人才判断，作为社会岗位、资格、利益分配的依据与标准。教育涂层具有交换价值，具有身份认知、符号交换和社会区分等相关功能。教育涂层作为象征资本，以象征符号区别受教育者，显示受教育者在教育和社会中的被承认度，具有合法化的价值与效果，教育涂层会转化为社会资本、文化资本及经济资本，可以成为获得更高教育涂层的资本，也可以成为获得更高社会利益的资本。［3］所以，拥有教育涂层机制的学校和获得教育涂层的人，更愿意维护教育涂层的象征意义。教育涂层的象征功能不仅进入教育体系之中，也进入人们的教育需求之中，进入社会流动结构之中。［4］由于教育涂层具有的象征价值，并且因为其标识、显示或表征人的某种可以被使用的功能，教育涂层便成为教育证明合格的受过教育的人的标志。现代社会中的个体在社会结构层中的前台展示与自我价值显现，使得现代人愈来愈看重自身的象征形象与标签。在社会交往和身份再生产中，现代人功利性地需要通过教育涂层象征物使自身的形象与功能、身份与价值获得可辨识性、可承认性、可征用性。教育涂层迎合这一需要，生产、提供、标明受过教育的象征涂层。教育涂层装饰性地建构了受教育者的身份。获得更高教育涂层的人，因其教育涂层更具有象征价值,更容易受到社会结构的征用。正因为如此,教育涂层成为刺激教育消费、唤起教育动力的符号。［5］因为教育或社会根据教育涂层筛选、征用受教育者，教育涂层便成为家庭和个体追逐的目标，这反过来又作用于教育机制。学校及教育机制根据社会征用人的规格，把象征符号或标签以某种标准或界限分配给受教育者，构成教育涂层，社会则按照这些涂层来征用受教育者，从而使得教育涂层成为评价受教育水平的根本标志。事实上，教育涂层与社会涂层相互迎合，形成相互表征的关系，成为人的涂层教育的两环相扣、不可分割的一体，二者目标一致，相互生产，相互增强。现代教育和社会看重的是人通过教育附加的涂层表象。获得教育变成获得教育涂层，教育变成涂层教育。教育涂层作为象征符号，其意义僭越了教育的真实成果。现代教育机制生产教育涂层，教育领域普遍存在教育涂层，现代学校教育已成为涂层机制。给受教育者涂层，成为教育的基本功能。受过教育的人成为获得教育涂层的人，教育涂层规定着教育的程度、方式与价值，教育通过涂层而生产受教育者的象征价值。学校和受教育者以教育涂层的独特性为荣，而学校本身也以教育涂层进行景观生产，从而捕获社会注意力，学校标榜其教育涂层的显著度，而个体追逐更具有象征力的教育涂层。教育涂层已成为社会结构再生产的重要媒介，并构成受教育者追逐的对象。教育的涂层化日益加速。教育涂层本身是教育的技术性装置。教育涂层并不是教育的构成要素，更不是人性的构成要素，也不是教育行动的必然结果，教育涂层是一种制度性发明，附加在受过学校教育的人身上，成为受过教育的人的代码。教育涂层具有实在性。教育涂层构建了一种标注人的象征符码（code），表意人的身份与位置。［6］受教育者借助教育涂层提升自身的身份优势，因此，教育涂层具有动力效应，每个个体借助于对涂层机构和教育涂层的追逐，在教育涂层的序列中寻求自己的位置，同时努力获得更多的教育涂层。在教育涂层中，受教育者对涂层的迎合构成了进一步被涂层的条件。在涂层社会中，教育涂层是人人欲求的，人们不断通过教育涂层而表征自身接受教育涂层和获得社会资本的功能，因此，希望获得更多教育涂层的欲望不断加深对教育涂层的迎合。但是，教育涂层是选择性的，高一层级的教育涂层只分配给已经获得某些教育涂层的人。受教育者没有适当的教育涂层，就无法获得进入更高教育涂层的通行证，从而就无法获得社会资本。在教育涂层过程中，教育机制准备了各种涂层，对应于教育结构中的各个层级的个体，更高的、更优的教育涂层被社会所重视。教育中也存在负面涂层。教育的负面涂层是一种负面标签，显现个体被教育标注为消极个体，负面涂层被社会所贬低，它意味着被惩罚。没有人希望被教育负涂层，但是教育显性或隐蔽地存在负涂层。负面涂层会直接形成社会排斥，这是因为教育的负面涂层是一种惩罚机制，具有标签性的负面象征作用，所以个体在获得教育涂层中，往往规避负涂层。而作为竞争对象的“教育涂层”以及学校教育所积极进行的涂层都是正面涂层。这种正面的教育涂层是从少到多、从低到高叠加的涂层。总体看来，教育涂层具有以下一些典型特征：一是教育涂层的外部性。涂层虽然是教育的机制性产品，虽然处在教育体制之内，但却是教育附加给个体的，而不是教育本身。教育涂层是从外部把某种符号加之于人，而不是人获得的教益，即获得教育涂层的过程无法表征人性在教育中卓越发展的结果。教育的真正成果是教益带来的有价值的精神成长，而不是成绩、证书、称号等涂层。所以，教育涂层并不是教育的构成性因素。教育涂层虽然被用来表征人的优绩状态，但这只是教育的装置效果。教育涂层既不是人性潜在力量与价值的实现，不是人的发展本身，也不是受教育过程的精神收获，只是一种涂抹在表层的标签。二是教育涂层的层级性。教育涂层在平面和立体都存在层级，这是教育涂层的分层，教育涂层层级化，才能体现教育涂层象征价值的差异性，教育涂层的层级也表现学校教育的分层，而学校教育的分层进一步规定了教育涂层的层级性。教育涂层的层级性显示了教育涂层梯级递进的过程，含金量更多或处于最高层次的教育涂层是最重要、最具有社会认可度的涂层，也是更具交换资本的教育涂层。教育涂层的层级化生产激发了对含金量更多和更高等级的教育涂层的追逐动力。三是教育涂层的生产性。教育涂层是人的象征功能的生产机制，也是人的身份价值的生产机制。教育涂层生产个体的教育资本，而个体的教育资本象征其社会资本，从而使人获得身份生产性功能，即教育涂层可以生产或再生产人的社会价值、身份、资质、资格、地位，使个体具有社会交换价值。四是教育涂层的修饰性。教育涂层作为外加的标识符号，对被涂层者具有修饰性和表征性。教育涂层的价值在于其对个体认可度或可征用价值的标识，因此，教育涂层是修饰性的，即对被涂层者进行装饰。教育涂层本身仅仅是符号，其修饰性象征教育涂层获得者的价值或被认可度，意味着其被某种机制赋予了某种价值，如幼儿园的“小红花”被赋予了“好孩子”的涂层价值，所以每个孩子都希望能够多贴几朵“小红花”，“小红花”作为教育涂层获得了价值，而其本身如果没有这种符号赋予就没有价值，“小红花”的教育涂层的表现意义是被赋予的。五是教育涂层的功利性。教育涂层是教育行动及过程的次生性结果，但由于其具有实质性的象征价值，而成为教育机构、家庭和个体的首要追逐目标，所以教育涂层对教育主体和教育过程的导向显得更重要、更强大，人们追逐教育是因为教育涂层带来实质性的功利性和消费性利益，所以教育涂层显现功利性的象征利益，对教育涂层的需要是一种功利性需要。六是教育涂层的工具性。教育涂层作为象征符号，只具有符号性的工具价值。教育涂层虽然成为人们希望获得的目标，但无法构成教育目的。教育涂层只是个体进一步获得教育涂层或获得社会征用的实质性的手段，它被赋予了工具意义，成为获得其他利益的门槛或凭证。正是因为教育涂层的这种工具性的象征意义，它们才被层层加码地追逐。七是教育涂层的象征价值具有可评价性。教育涂层是教育评价的对象，更是社会评价的对象。评价教育涂层并不是直接对教育行动过程本身的评价，而是对学校的涂层权力和受教育者获得的教育涂层的评价，一方面评价涂层机构，另一方面评价被涂层者的标签价值。正是因为教育涂层的评价事实，人们才追逐被评价为更高质量、更高等级的教育涂层。八是教育涂层的人际可比性。可比性显示教育涂层对人的区隔与分层，也显示教育涂层机构的差异性。为了显示人际可比性，教育涂层的机制必然要设置等级、分配原则与标准。教育涂层的梯级结构显示可比性，显示教育涂层的价值及其稀缺性。人们追逐和竞争教育涂层，是为了获得更具优势的涂层。教育涂层的人际可比性是获得社会认可度和可征用度的标签，个体越是具有高层级的教育涂层，就越能显示可征用价值，越能显示人力资源市场竞价的强度与力量。优质教育涂层显示更高的价值，所以教育涂层也是涂层化的学校教育显示自身价值的机制。学校标明自身的涂层价值才能引来追逐者。所以，学校都力图显明自身涂层的优质度，名牌学校的涂层显然比一般学校的涂层价值高，因此具有更高的交换价值。从这个意义上说，人们追逐名校不是追求教育，而是追逐名校光环之下的教育涂层的比较性优势。九是教育涂层的稀缺性。教育涂层的稀缺性是相对于人们获得教育涂层的欲望而言的，稀缺性指教育涂层的有限可获得性。由于人的欲望是无限的，每个个体意欲获得更多、更高的教育涂层，所以相对于无限的欲望，教育涂层是稀缺的，越是高等级的教育涂层，越是优质的教育涂层，想获得的人就越多，就越稀缺。教育涂层的分配就建立在其稀缺性上。教育涂层的设计本身就设置了界限或门槛，所以，竞争教育机会的实质是对稀缺性教育涂层的竞争。更多的人卷入到对更高教育涂层的竞争之中，更高的教育涂层就显得越稀缺，那么就抬高了更高的教育涂层的象征价值，使得教育涂层的门槛越来越高，越是优质的教育涂层，就越昂贵。教育涂层越是显示出稀缺性，就越是成为竞争性的目标，而且由于教育涂层具有阶梯递进效应，所以对教育涂层的竞争会从幼小的儿童开始。十是教育涂层存在通胀性（inflation）。由于教育涂层的象征价值具有交换性，也由于教育涂层成为人们竞相获得的目标，教育涂层的生产就会扩张，这就可能带来教育涂层的通胀，同时也带来教育涂层的贬值。如伴随着获得硕士学位的人越来越多，本科文凭作为教育涂层，其象征价值就不如二十年前高，随着获得博士学位的人越来越多，具有硕士学位的人的就业就越往下移。［7］教育涂层本身处在不断通胀之中，伴随着教育涂层的通胀，新的教育涂层还会被生产出来，这是因为新的教育涂层包含的象征资本更多。新的教育涂层营造其稀缺性，并激发新的追逐欲望。在现代教育不断生产教育涂层的过程中，教育本身不断地涂层化。学校教育的涂层化现象越来越显著，教育涂层已成为现代性的教育文化。教育在生产教育涂层的过程中，把附加各种涂层作为引发人接受教育的目标，从而使得学校以进行教育涂层为运作机制，教育涂层化意味着教育涂层推动人们接受教育，也推动社会评价教育，推动学校以教育涂层作为隐形运作机制。教育涂层化不是隐匿的，但学校对教育涂层的追逐却是隐匿的，这是因为教育涂层的功利化使得任何教育机制都不会把对教育涂层的追逐突出性地标榜为学校的目的和宗旨。教育的涂层化使得教育成为涂层机器，在教育涂层的运作机制中，学校通过对受教育者的涂层加工而把受教育者输入社会系统的机器之中。教育涂层的输出是进入社会涂层输入的开始，所以教育涂层也是社会化机制或过程，它生产或输出确定化的信息及其表征状态，形成社会交换与教育交换，从而构造了涂层化的教育现实运作样态。二、家庭、个体、社会对教育涂层等级的竞争教育作为人的精神的丰富与人性的提升，是精神变革过程，这意味着教育与人的精神成长具有本质性关联。与此不同，教育涂层是从外在向受教育主体附加的象征符号，具有身份资本效应。教育涂层不仅仅是一种表层性的受过教育的装饰，更重要的是，教育涂层把个体带入社会认同机制之中，从而形成教育表征、社会认可、个体自我认同欲望的集合体。教育涂层作为对受教育者个体的装饰，并成为社会辨认、区隔、筛选、征用、等级化的重要依据，从而激发了人们对教育涂层的追逐欲望，激发了全社会追逐教育涂层的内驱力，所以追逐教育涂层成为人们竞争教育的原动力。

作者简介：刘海峰（1959-），男，福建泉州人，浙江大学科举学与考试研究中心主任，教育学院教授，历史学博士，从事高等教育史、科举学与高考研究；苑津山（1999-），男，辽宁沈阳人，浙江大学教育学院博士研究生，从事高等教育史与考试研究。摘要：回顾120年来我国教育方针从“德智体”到“德智体美劳”的演变历程，探析各“育”在不同历史时期的变化，可为当前引导学生全面发展提供参考。高校考试招生对高校和高中有强大的影响力，更影响着学生的发展。在当前高考综合改革背景下，应根据“高考指挥棒”理论，依照“五育”的时代新内涵，构建关注学生德智体美劳发展的高考体系、“全面考核、择优录取”的高考招录评价体系，以引导学生全面发展。关键词：高考；高考指挥棒；德智体美劳；学生素质；全面发展高考制度于1952年创建，至今已有70年。70年来，高考对中国的教育、经济、文化等各方面都产生了重大影响。高考上连高等教育，下引基础教育，是人才培养的枢纽环节，牵涉的利益主体众多，其改革是一项复杂而艰巨的系统工程，具有“牵一发而动全身”的特点。近年来，随着高考综合改革的不断推进，以及德智体美劳“五育”并举、“五育”融合教育方针的提出，高考引导学生德智体美劳全面发展的问题逐渐引起人们的重视。2019年，国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》明确提出：“到2022年，德智体美劳全面培养体系进一步完善。”如何通过高校考试招生改革引导学生素质全面发展，并选拔出为国家服务的适切性人才的问题日益突显。通过高校考试招生改革引导学生德智体美劳全面发展，既是一个“老”问题，又是一个“新”问题。之所以说其是“老”问题，在于它是传统高考研究的一个重要议题，批判和防止片面追求升学率自1963年就被提出来了；说其是“新”问题，在于过去还没有将其作为一个专门问题来探讨。本文首先考察“德智体”的由来及其向“德智体美劳”发展的历史，继而探讨选拔性考试引导学生素质发展的机理，最后论述高校考试招生改革如何引导学生德智体美劳全面发展。一、从“德智体”到“德智体美劳”的历史发展我国现代意义上各“育”的论述起始于清末民初。新中国成立后，各“育”的内涵不断变化，有学者对新中国成立后各“育”的发展进行了综述。［1］回顾120年来教育方针（宗旨）从“德智体”到“德智体美劳”的演变历程，探析各“育”在不同历史时期的变化，可为当前引导学生全面发展提供参考。本节将使用大量第一手中外文资料，挖掘以往不为人知的史实，重点聚焦尚待开垦的各“育”在清末民初提出之际的时人看法与时代含义，以此补全百余年来中国各“育”的发展脉络，以便全面深入地理解“德智体美劳”五育的历史底蕴与时代内涵。1.“德智体”与“体德智”的顺序中国古代虽没有“德育、智育、体育”此类近现代词汇的表述，但却有“礼、乐、射、御、书、数”六艺，也就是德行礼仪、乐舞素养、骑射技能、书法和算术知识的教育内容。“六艺”的全面培养支撑着中华民族和中华文明几千年的延续发展。近代以来，中国遭受了前所未有的劫难，在民族自信心大大下降、西学东渐的时代背景下，推崇国外思想成为当时国人被动或主动的选择，对西方各类制度和知识的介绍出现了不少。在教育层面，丁韪良等一批西方传教士和严复等一批留学人士对西方的译介，使得中国人在清末逐渐了解各种西学，也开始了解西方关于教育目标的表述。西方最早直接论述类似近代“德育、智育、体育”思想的著作为洛克的《教育漫话》，该书体现了洛克关于孩童培养的三大目标，在英文原著中分别为“Sound

作者简介：阎光才（1966-），男，山东荣成人，华东师范大学高等教育研究所所长，教授，教育学博士，从事高等教育学研究。摘要：偏好为经济学、心理学与社会学等领域广泛流行的概念。不同于信念、态度、抱负和激情，偏好作为个体相对稳定且被合理化的心智模型，与其日常可观察的行为事实间有着更为直接的关联。大学教师的职业选择、工作角色以及风险选择偏好的形成与变化，固然有其个人禀赋如智力、人格等生物学基础，但更受制度政策、学术文化等环境因素的影响。偏好本身为一个中性概念，无好坏之别，对大学教师偏好结构与形成机制的分析，有助于我们更为真切地透视学术界众多现象背后的深层动因与诱因，为实证研究提供基本依据和分析框架。关键词：大学教师；偏好；学术制度；学术职业在近代科学与学术史上，学者与科学家曾一度被视为天赋异禀的少数精英群体，无论其所置身的环境与生存处境如何，他们在人类知识领域的成就往往被归因于个人的独特潜质与好奇心。近代以来关于众多科学家的传记及文献，都对此有过不少生动的描述。然而，进入20世纪后，伴随大科学时代的到来，学者和科学家身份日趋职业化，群体规模也快速扩张，他们与大众日常生活之间的边界日益模糊，曾经多少带有的权威意味与神秘色彩渐趋淡化。职业化、建制化与组织化后的学术人群尤其是大学教师，虽然依旧承续了以知识生产、传播和人的教化为己任的传统，也多少保住了他们作为高层次专门职业具有的特殊性，但如果仍将其视为禀赋出众的特异人群，委实有些勉强。故而，尽管如今人们对以学术为志业（calling）还不乏精神诉求，却不得不承认学术工作已然成为一种事业（career）乃至带有谋生意义的活计（job）的现实。换言之，今天大学教师的学术信念、动机、旨趣与价值取向固然也可能带有超越性，但体制化生存与发展需求正驱使人们的行为带有越来越明显的理性化（reasonability）与合理化（rationalization）取向。因此，以一种更具综合性与现实性的偏好而不是带有超越性的信念、价值、抱负等概念切入，分析如今大学教师行为的表现特征及其背后机理，或可更有助于我们理解当下学术界生态以及个体行为与制度之间的互动机制。一、个体偏好、行为与环境之间的关系在日常语境中，偏好是一个具有极为丰富内涵且充满歧义的用语。它可以指一个人独特的消费取向，如饮食、服饰、发型等，可以指涉个体带有一贯风格的生活与行事方式，如作息起居习惯，也可以将其与个体的内隐性心理品质如个性、情感、思维方式等建立关联，指向个体意义的处世态度、社会交往方式和表达习惯等。正因为偏好属于个人及其社会生活中一种司空见惯的存在，以及它与个体行为和集体行动之间所具有的高度关联性，因此，各学科领域如经济学、政治学、社会学和心理学等都对其予以了广泛关注。不同学科对偏好研究锁定的议题、对象和目的虽各不相同，如聚焦的或是日常消费行为的效用，或是投票中的策略，或是社会行为取向，但它们都尝试回答一个基本问题：无论把人假定为理性还是有限理性的存在，在客观现实条件的约束下，人的行为选择与表现背后是否存在一种相对稳定或处于动态演化中的心智结构与模式。洞悉这种心智结构与模式，不仅便于我们对个体与集体的行为轨迹进行预测，更有助于我们理解人与人以及人与文化、制度、组织等环境之间的互动关系。偏好作为一个规范意义上的概念，最早来自经济学领域。古典经济学对偏好的理解，就是指个体在消费活动中一种基于效用的选择。所谓效用，在萨缪尔森（P.A.Samuelson）等学者看来，它其实是一个“科学构想”，指个体“从消费一种物品和服务中得到主观上的享受与有用性”。［1］由此，偏好也就是为获得最大效用的行为选择，甚至它可以直接等同于效用，这种效用可以是如长度和重量等可计量的基数效用，也可以是无法量度但通过比较可以呈现优先项的序数效用。由于偏好是内隐的和不可观察的，为满足其科学性，新古典经济学干脆把偏好视为客观、可观察的选择行为本身，选择结果即为偏好。这种偏好在一定时期内是“给定的或者稳定的”，甚或是“恒定和一成不变的”。［2］在传统经济学视野中，人们有意无意地漠视和回避了有关偏好的几个基本问题。首先，偏好作为一种内在的心智结构或模式，是否一定有个体效用最大化取向？其次，偏好的给定是否就意味着它具有先天性？承认这种先天性，无疑会陷入生物（基因）决定论的误区。再次，人从来就是社会性而非孤立的存在，如果偏好不完全由基因决定，那么它又是如何形成的，与个体阅历、外部条件、社会文化与制度之间是否存在及有什么关联？最后，即使是个体相对稳定的偏好，它是否随环境变化而发生改变，尤其是在不确定性情境中，人的选择事实与行为表现是否就等同于偏好本身？围绕上述问题，近年来经济学领域的众多研究，修正乃至颠覆了既往古典经济学关于偏好的认识。譬如，注重微观层面行动者的实验与行为经济学认为，人的偏好并非完全带有自利性与效用最大化取向，它多少具有亲社会性，如利他偏好、不平等厌恶偏好和互惠偏好等。［3］日常经济与消费行为中，人的偏好更多地受主观心理的影响，而远非给定、客观和恒定的，如存在偏好逆转、锚定效应、禀赋效应、损失厌恶和现状偏见等。［4］例如，现实中人们往往对已经拥有的东西给予过高的估价，对损失的厌恶感远高于可能更高收益带来的满足感，因而未必体现理性与效用最大化原则。此外，个体偏好难免受外部社会因素的影响，如费希特曼（C.Fershtman）等人认为，每个人难免要与他者发生互动，个体偏好包括核心偏好也将随时间流动而发生动态演化，故而，“偏好往往反映了个体的社会互动阅历”［5］。在宏观经济学领域，鲍尔斯（S.Bowles）也对个体偏好的给定性提出了质疑，他认为主流经济学漠视了经济结构、政策与制度安排对个体偏好的影响，正是这些宏观因素以情境的建构、奖酬方式的改变、规则的演化、学习要求、文化传输等方式影响乃至塑造了人的偏好。［6］如果扩展到经济学领域之外，传统偏好结构则面临更多的质疑。阿查亚（A.Acharya）等人从社会心理学角度分析指出，真实情境中的偏好不仅不能等同于行为选择本身，而且行为还会反过来影响偏好。众多证据表明，如果行为选择的结果不利，或者个体即使获得了某种有利的结果，但由结果带来的认知失调，都有可能导致偏好受损乃至逆转。［7］此外，经济学关于人的偏好结构理解往往建立在个人对自我利益算计的基础上，因此，它漠视人所置身社会中的文化与制度对个体偏好的塑造意义。如沃尔达夫斯基（A.Wildavsky）从政治学角度分析指出，偏好是内生而非给定的，它具有制度与文化建构属性，“来自人们对不同生活方式捍卫与反对的社会互动，选择本身是文化选择，这种文化即为将不同社会实践模式合法化的共享价值”。［8］至于在社会学领域，对于主流经济学关于偏好的外生给定以及偏好与行动间的关系，更是不予认同。如理性选择理论的代表人物科尔曼（J.S.Coleman）认为，宏观层次的结构形塑了微观层面个体的信念、认知与价值等，个体以此而形成偏好并付诸行动，行动又反过来推动既有结构的调整。［9］赫克托（M.Hechter）等人指出，关于人的偏好、行动与结构之间的关系，社会学理性选择理论存在“薄”与“厚”两个模型，薄模型如古典经济学中不关注个体差异性，而是认为人的偏好与行动具有如物理学和生物学意义的普遍规律性；厚模型则更关注个人具体的价值和信念所导致行动选择的特殊性，因此个体行为选择具有不可预测性，与此同时，它并不否认人们可能存在的某些共同价值或偏好，如对不确定性的厌恶和分配正义的诉求等。总之，无论是薄模型还是厚模型，赫克托都认为，由价值而生成的个人偏好与外在制度约束，是决定人的行为选择的两个基本维度。［10］概括而言，社会学中的偏好概念可以作如下理解：它没有完全否认个体偏好的生物学归因，但又强调偏好形成过程中存在的文化与制度的形塑机制，并对偏好与行为有所区分而不是混为一体。黄凯南从经济学角度提出的偏好与制度内生互动的观点，总体上更接近社会学立场。在他看来，个体偏好不仅包括古典经济学的效用，“还包括各种由基因遗传的本能、个体心理倾向、内化的社会道德、价值和习惯等”。因而偏好形成可从四个基本维度来理解：生物演化、基因与文化协同演化、社会文化制度和个体认知心理。［11］该解释其实是把偏好视为先天禀赋与后天养成、生物基因与文化习俗，也不妨理解为道金斯（R.Dawkins）所言的文化基因或觅母（Meme）、制度形塑与个体学习等相互混杂与交融的产物。不过，对于这种复杂的生成物，宋妍等人认为，它并非无序或散乱的，而是存在一个由里往外的分层结构：一种是相对稳定的由基因决定的内层偏好，另一种是可习得的受个体经历和环境影响的外层偏好。内层偏好代表潜能与性向，通过学习和阅历转化为能力与品位，个体通过与环境互动形成外在偏好，继而付诸行动即构成可观察的行为。［12］然而，这种由里向外的偏好结构生成逻辑，也未必能完全自圆其说，因为它很可能具有可逆性。如上所述，不仅行为的结果而且制度环境的变迁,也可能会改变个体的内在偏好。如费尔（E.Fehr）等人认为，个体偏好的形成不独为既有历史与制度形塑的结果，它反过来可能引起经济与文化制度变革，进而又促成既有偏好发生转变。［13］因此，现实中不存在完全给定的外生偏好，即使偏好结构的内层也未必稳定，内层与外层的变化具有可逆性。其实，从方法论角度审视，正是因为存在偏好可变和可逆的前提，立足微观层面人的行为观察来审视人与制度和环境之间的互动关系方有可能性。它同时也意味着，超越传统经济学关于偏好的假定，以更为包容性和立体多维的视角，聚焦于特定领域人们的偏好及偏好改变分析，可能会对我们理解微观层面人的行动逻辑提供富有启发性的认识路径。二、大学教师的偏好形成与变化机制因为承负着传道与教化的重任，人们历来对以学术为业的大学教师有着远高于其他职业人群的伦理与规范诉求。曾经相对显贵的出身和浓郁的精神贵族意味，也赋予大学教师自身以专业自主和行动自由的理想化预期。因而，在既往关于学术职业的研究中，关于大学教师的信念、激情、伦理、责任、权利、组织承诺以及工作满意度等主题颇受关注，这些研究无疑丰富了我们对该群体现实状态的理解，也引发了人们对学术政策与制度环境的众多反思。但是，上述研究主题难免存在局限，大多数研究要么把学人假定为一种理想人格的存在，要么倾向于将其视为制度结构的受动者或屈从者，往往难以顾及在真实情境中人的行动与文化、制度之间频繁互动所表现出来的多重复杂面相。故本文在此引入偏好这个概念，就是尝试把大学教师假定为一种多重社会人格的存在，而不是众多脸谱化的角色，如理念人、经济人、专业人、师者等，通过利用不同学科关于偏好的视角，审视这个禀赋和阅历、信念与情趣各异，精神与利益诉求各不相同的群体，或许可有更多不同寻常的发现。在此，我们首先并不否认大学教师偏好具有一定的外生性，譬如该职业的确需要某些相对稳定的如智力和人格因素等禀赋，但它同时也具有内生性，不可避免地受到个体所置身的社会环境、制度安排以及组织环境的影响。概而言之，大学教师的偏好其实就是禀赋各异的个体与各种环境频繁互动的心智建构。它内生与外生兼而有之的属性，意味着在特定情境与一定时间内个体偏好虽然可能相对稳定，但往往随环境变迁而处于或急或缓的演化过程中，甚至会发生变化乃至逆转。与信念、价值观和情趣等一样，偏好尽管也是一种个体主观意义的心智建构，但它不具有超越性，是个人禀赋、信念、情趣、愿望与现实情境和条件的统一。它不是理性最大化，充其量体现了有限理性，因而相对于人们的理想信念和精神欲求等，偏好与人的行为表现之间即使未必一致，却至少具有更为直接和密切的关联。在此，不妨将大学教师偏好与行为之间的关系建构如下，见图1。图1中所谓的禀赋，主要是指人的智力或认知能力以及人格与个性等，它们都多少带有一定的先赋性。当代众多脑科学研究成果表明，人的大脑结构与智力变化的确带有基因遗传的特点，尽管后期教育、家庭以及社会环境对之也具有显著的影响。［14］马里奥尼（R.E.Marioni）等人对苏格兰近7000份样本进行研究后发现，人们的教育水平、社会经济地位以及认知能力与基因组中单核苷酸多态性（SNPs）存在相关，它分别能够解释上述因素21%、18%的差异，特别是对认知能力的解释力达到了29%。［15］帕尼宗（M.S.Panizzon）等人对越战时期出生的双胞胎中年人群配对研究发现，在相关认知领域（包括言语能力、工作记忆、视觉空间推断、加工速度等）与基本认知测试中，人的能力水平存在遗传效应。［16］当然，就常识而言，即使人的智力带有基因遗传性，它充其量是构成一个人认知能力的部分生物学基础，如果缺乏必要的资源条件与环境支持，不给予持续不断的挖掘与开发，就是高智商的个体，在贫乏和恶劣的环境中也难以有卓越的表现，甚至会出现倒退现象。这种倒退现象即所谓的“渐隐效应”（fadeout

作者简介：别敦荣（1963-），男，湖北洪湖人，厦门大学教育研究院院长，高等教育发展研究中心教授，教育学博士，从事高等教育原理、大学战略与规划、大学教学与评估研究；邢家伟（1985-），男，山东淄博人，厦门大学教育研究院博士研究生，从事高等教育原理研究。摘要：我国高等教育发展进入了普及化阶段，但存在较为明显的“西北部现象”，既表现在国家高等教育整体布局上，又在很多省份不同程度地存在，且呈连线成片的特点。该现象的产生同我国复杂多样的地理环境、历史文化、行政规划与经济发展水平等不无关系，对国家整体和地区经济社会发展以及高等教育普及化高质量发展构成了严重的威胁。为此，应当制定更积极的国家高等教育战略布局规划，采取更有效的战略措施，持续有效地推进我国高等教育普及化向中高级阶段发展。关键词：高等教育普及化；西北部现象我国高等教育已拉开普及化大幕，未来将是普及化深度发展阶段。同精英和大众化阶段相比，高等教育普及化阶段要解决的问题既有相同之处，也有不同之处。一般来讲，精英和大众化阶段主要是满足优势人群的高等教育需求，为发达和比较发达地区的经济社会发展服务。到了普及化阶段，高等教育必须扩大服务范围，进一步解决相对弱势群体的受教育机会问题，在更大范围内促进教育和社会公平；与此同时，还要更多地向欠发达或不发达地区辐射，与区域布局发展相适应，实现不同地区的均衡发展，促进国家和地方经济社会协调发展。我国各地自然环境和经济社会发展水平差异巨大，文化基础和高等教育发展水平呈现非常不平衡的局面。截至2020年，我国高等教育毛入学率达54.4%［1］，但净入学率可能仅在40%左右。也就是说，还有约60%的适龄人口没有获得接受高等教育的机会。发展普及化高等教育，必须解决这部分人接受高等教育的问题。就地域分布来看，这部分人主要集中在我国西部和北部地区。据统计，2020年，四川高中阶段招生87.4万人，其中中等职业学校招生占比为45.76%［2］；云南高中阶段招生68.97万人，其中中等职业学校招生占比为47.76%［3］。与之相对照，据山东省教育厅发布的2020年的统计数据，全省高中阶段教育共招生

法国国民教育部和高等教育与研究部两个机构会因执政党的更替或教育改革的需求而进行拆分或整合，因此在不同时期其名称会有所变动。例如1992年，法国高等教育隶属国民教育部（Ministère

作者简介：韩双淼（1990-），女，河北石家庄人，浙江大学教育学院研究员，博士生导师，从事高等教育管理、教育政策研究；谢静（1990-），女，安徽芜湖人，浙江大学教育学院博士研究生，从事高等教育管理、学术职业研究。摘要：依托学科核心竞争力理论，从资源、能力和知识三个维度对25个世界一流教育学科办学定位、师资队伍、研究领域、研究合作和学术发展力五个方面的基本特征进行比较研究，可将教育学科建设划分为聚势共赢、专注深耕、借力突破和内生突围四种模式。聚势共赢模式强调资源对环境的适应能力，专注深耕模式关注重点学科知识的突围，借力突破模式聚焦多学科资源整合能力，内生突围模式倚重组织结构调整和治理体系改革。上述四种模式为我国教育学科构建适切的学科建设模式，提升学科竞争力提供了经验启示。关键词：教育学；学科建设；

作者简介：王建华（1977-），男，河南息县人，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，从事高等教育基本理论研究。摘要：教育不只是有用的，教育也是无用的，教育的无用不只是无用之用，也是真的无用。教育的有用性与无用性绝非对立而是相对独立存在，不能以前者遮蔽后者。有用性主要指教育可对人和社会的发展产生积极影响，但无论人还是社会的发展，教育的结果经常是可逆的。有用性主要体现为教育过程中人的知识增长与技能提升，相比之下，教育对成人或实现卓越的作用具有不确定性，有成功案例亦不可复制。有用性主要反映接受了教育的人对物质世界的改造，强调可见功绩，但接受了教育的人在实践中发挥的作用不能简单等同教育的作用。与改造世界相比，教育的精神性及其之于人精神生活的重要性，更能凸显教育的本体价值。关键词：教育；学校教育；有用性；无用性；功利主义什么是教育的有用性？什么是教育的无用性？所谓“有用”，指的是“实用”或“功用”，即教育可对教育之外事物产生功能性作用，抑或教育可成为其他事物的媒介或工具。概言之，教育可以促进人和社会的发展。所谓“无用”，意味着教育在工具性价值之外的价值，一种情况是有用的失灵，另一种情况是无用之用。有用性与无用性两种价值绝非对立，而是相对独立存在的，绝不能用一种价值遮蔽另一种价值。当下的问题在于，受功利主义哲学和经济社会发展现实需要的影响，我们过度强调教育的有用性，存在把人变成商品的风险，导致教育的工具性凸显而本体价值被忽略，对教育可能失灵的风险视而不见。现代社会中教育愈来愈成为经济社会发展的附庸或工具，被就业机遇奴役，其无用性作为问题而受到批判。事实上，教育发展不能只受政治和经济驱动，也需要自身使命的引领。一旦教育的本体价值或使命被忽略，一旦不允许无用的教育或教育的无用性存在，教育作为工具的实用性或有用性也将大打折扣。“如果把一切悠闲沉思从人类生活中去除，那么人类将终结于一种致命的超积极性之中。由于缺少安宁，我们的文明将逐渐终结于一种新的野蛮状态。行动者，即那些永不安息的人如今大行其道，超越以往任何时代。因此，人们应当对人性作出必要的修正，在其中大量增加悠闲冥想的成分。”［1］无用性是对有用性的缓冲和保护。对人来说，工作是为了生活，而不能是生活为了工作。生活的样态是生生不息，不是输赢。教育作为美好生活的一部分，其本身就是目的，绝不只是工作或就业的预备。“把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。”［2］教育的真正价值或功用绝不只是短期经济收益和促进社会流动，而是人的成长和对社会的良好适应。一、教育不只是有用的追求功利是人性的一部分，但在不同时代呈现不同的状态。功利是作为价值的一部分还是统摄全部价值完全不同。传统社会对教育也有功利或有用性的需求，但在功利性之上总有一种超越性的价值作为引领。古典时代，“书中自有黄金屋”是功利性价值，但较之“修身、齐家、治国、平天下”则显得次要。“在早些时候，功利一直是一种次要的德行，功利作为一种价值本身并没有任何意义可言；人们必须得问：‘为了何种目的的功利？’我们已经进入了一个新的时代，在这个新时代，功利开始被视为一种独立的价值，而且事实上它将其他所有价值都囊括在内。”［3］文艺复兴之后，建基于人文主义和理性主义的现代教育也被功利主义哲学俘获，成为民族国家现代学校制度的一部分。功利这一现代宠儿在社会生活的方方面面提出挑战，这种挑战在教育领域表现得最突出。［4］在民族国家的政治经济学框架下，教育的精神性和超越性逐渐式微，功利之上再无超越性价值存在。伴随功利主义哲学盛行，现代社会日益沦为“功利社会”，功利作为一种价值，本身成了目的。当前全球范围的自由教育和人文教育式微以及职业教育、专业教育盛行，反映了功利主义在教育领域的全面胜利。“决策者们认为，人文学科和艺术都是无用的装饰，一个国家若想保持在全球市场中的竞争力，就必须砍掉一切无用之物。”［5］基础研究的边缘化以及应用研究和技术开发的盛行也反映了同样的趋势。究其根本，“21世纪的社会不再是一个规训社会，而是功绩社会。其中的成员也不再是‘驯化的主体’，而是功绩主体。他们成为自身的雇主”［6］。换言之，“不管愿意不愿意，现在我们都是功利主义者了”［7］。在功利社会中，教育不再关心人的成长或成人，作为知识产业的一部分，无论教育本身还是利益相关者都更关心收益或好处。功利主义盛行客观上遮蔽了教育的无用性，抑制或不允许不符合有用性标准的教育功能或价值存在。从功利主义出发，知识或成人不再是目的，教育改革和发展的主要或唯一目的就是成为影响个人职业发展、经济社会发展乃至国家或地区兴衰的最重要因素。美国科学院人文社会科学委员会2013年的报告就指出，经济上的不安全感正将公众推向重视快速回报的狭隘教育取向。［8］出现这种情况不是因某个国家的教育制度设计或政策有缺陷，而是反映了一个全球的系统性问题。从历史来看，教育功能强化与启蒙运动对自由和解放的推崇以及现代社会对功绩的重视密切相关。1795年席勒宣告：“功利是这个时代伟大的偶像，所有的权力都必须为之服务，所有有才智的人都宣誓为之效忠。”［9］1927年朱立安·本达指出，对当代知识分子来说，真理是由功用决定的。［10］教育功利主义既是现代性的结果也是现代性的一部分。传统社会是农业社会，教育是少数人的特权，社会流动或身份改变多经由教育之外的途径实现，经济社会发展也较少与（学校）教育发生关联。现代社会是工业化社会，教育是所有人的权利甚至是义务，教育成为社会流动或改变身份的主要途径，经济社会发展也高度依赖教育对专业人才的培养。传统社会中教育处于边缘位置，社会运转主要基于习俗和传统，而现代社会中教育处于某种“中心”位置，虽然既非权力中心也不是资源中心，但它可以为社会有序运转提供共同知识或“共同感”。在某种意义上教育成为现代社会的规训中心，更被视为解决不平等、薪资冻涨及制造业工作流失等问题的关键，政府期待教育弥补这个社会的其他过错，“学多少就赚多少”成为一种政治迷思［11］。通过庞大的学校教育网络，无论宗教的、意识形态的还是科学的神话均被广泛传播，不知不觉中教育成为现代社会最崇高的事业，肩负着几乎无所不能的神圣职责。20世纪80年代以来，受新自由主义和经济全球化的影响，“一种新的功利主义正在崛起，它优先考虑有用的知识和解决问题的技能，而非基础性的探索；将市场价值置于教育价值之上；强调理性思维，不推崇艺术、古典语言、历史和哲学等其他思辨模式”［12］。教育在经济社会发展中的作用越显著，对教育的社会期待和心理依赖就愈强烈。“过去人们关注如何拥有美好的生活，其中也包含了如何融洽地共同生活，如今人们则只考虑如何存活下去。”［13］结果就是，不再是人接受教育，而是教育控制人的生活。一旦教育控制了人的生活，一旦学习等于赚钱，当不能实现预定人生目标时，人们不但会对教育绝望，而且对生活也会绝望，并且在绝望的背后没有逆境中的奋起，却是“内卷”后“躺平”，最终结果就是过度疲劳和倦怠。“对功利的热爱构成了对教育的嘲讽。在功利的支配下，真正激发我们行动的只有愚蠢。功利肯定会促使人类走向愚蠢。”［14］本质上，教育是实践性的而不是形而上的存在，教育的有用性是不容否认的事实。但人类社会的实践表明，教育只在不作为工具直接使用时才能产生最大价值。教育无法“救国”甚至无法“救急”，发挥教育之用是人才培养和文化进化相互作用的漫长过程。实践中要使教育发挥更大功用，首先要理解并承认教育的无用。如果不能容忍教育的无用之用，也就无法获得教育的有用之用。当今时代过度重视教育的有用性，不是教育的问题而是政治和经济的问题。教育的有用性植根于经济主义（促进经济发展）和“社会”主义（实现人的社会化），主要把教育视为就业和社会稳定的工具，这种思维假定教育就是为经济社会发展服务的，忽略教育中人的主体性的形成，也忽略了教育还有自己的理想。“如今的功能主体只知道两种状态：好用或不好用。”［15］基于有用性逻辑，“无用”的知识或技艺在教育中要么被抑制，要么不鼓励。客观上教育的确有助于经济发展和人的社会化，但其真正价值不在于此，而在于人的主体性的形成、文化传承创新和文明的进步。与促进经济社会发展相比，这些功能是潜在的、无形的，甚至不可测、不可控，因此被视为“无用的”。学术研究中或许可发明一些工具或方法对教育的功用进行测量，但能测量的只是我们想要测量和可测量的，并不意味着教育的功用真的如此。无论教育本身还是受教育者，都是社会的和历史的产物。无论人的发展还是社会的发展，教育更多的是一种背景性因素，而非决定性因素。尤其要注意的是，教育作为一项制度化的事业，发挥的作用与受过教育的人发挥的作用是不同的概念。受过教育的人在经济社会发展中起到的作用是具体的、客观的，由于各种条件差异不同的人发挥的作用也存在显著差异。不同的人发挥作用的大小、正负和他所受的教育即便相关，但也没有直接因果关系。同样的教育在不同人身上起到的作用是由个体及其所从事的工作对教育的敏感性决定的。理解受教育者个人的贡献或作用需要可比性参照系，但教育本身在经济社会发展和人的发展中起到的作用通常无法直接观察或测量，必须透过相应的理论才能理解或解释；而且不同理论对教育功用的解释还存在显著差异，甚至截然对立。我们不能简单地依据某所学校毕业生中产生了少数杰出者而推论该校的教育质量高，进而说此校对经济社会发展的贡献大。杰出人才的诞生受很多因素影响，学校教育只是其中一个原因。同一所学校的毕业生中既可能产生杰出人才，也可能出现罪大恶极的罪犯。对某个毕业生的贡献和他曾经学习过的学校以及这所学校的教育可能发挥的作用要注意合理区分。我们不能否认个人对经济社会发展作出的贡献与其所受教育的相关性，也不能将个人的贡献简单地归结于其所受教育这个单一因素。“我们要在合理的原因和偶然的原因之间做出区别。合理原因有可能应用到其他国家、其他时期和其他条件，能够导致有益的概括，从中又能得到经验教训；它们适合拓展、加深我们理解力的目的。偶然原因不能进行概括；既然偶然原因是十分独特的字眼，它们就不能传授经验教训，也就不能得出结论。”［16］单因素的分析无论如何都有误导性。无论经济社会发展还是人的发展，都是多因素综合作用的结果。无论这些因素的重要性如何排序，教育都只是基础性而非决定性的因素。本质上，教育具有经济和文化两重性，但我们在功绩思维下往往只看到经济的一面而忽略了文化的一面。在知识经济时代，“知识是最重要的产业。其他任何产业都建立在知识的基础之上，但知识不仅仅具有经济价值属性。追求知识、生产知识、传播知识、应用知识以及保护知识，都是人类文明的核心活动。知识是集体记忆，它连接着过去；知识也是集体希望，代表着对未来的企盼”。［17］受短期利益驱动，当下知识的经济价值和教育的工具属性凸显，而知识的教育性以及教育的育人功能被忽视，隐藏在知识、教育背后的文化进化价值属性被遮蔽。“于是，所谓成功就是指精心设计的机器比人所能做得更好，而教育的主要效果，即过一种有丰富意义的生活，却弃置不顾。”［18］无论知识还是教育，在发挥其功用时必须注意有用性与无用性之间的平衡。过度强化有用性会导致教育功能异化，最终使教育不再是真正的教育，而成了为经济社会发展服务的某种工具；同样，过度强化教育的无用或无用之用，也会导致教育脱离经济社会发展的现实需要，伤害教育的合法性。作为人类最根本的实践，教育的有用性是第一位的，但不是唯一的。在强化提升教育服务经济社会发展能力的同时，要承认教育的无用性也是一种价值，甚至是一种更重要的价值。正如老子所言：“有之以为利，无之以为用。”按黑格尔的观点，正是否定性为存在赋予活力。［19］莫言在诺贝尔颁奖典礼晚宴致答谢词时曾言：“文学和科学相比较，的确是没有什么用处。但是文学的最大的用处，也许就是它没有用处。”［20］教育的有用性与无用性的关系亦大致如此。现代社会对教育的功用或有用性的鼓吹类似“精神鸦片”。“在教育上，我们往往毫不介意自己付出了什么，误以为自己总在获取。结果，无论收益多寡，总以为得了便宜。这是多么错误的一个认识啊！在接受教育的时候，我们不但总在付出，而且往往入不敷出。”［21］在工业社会，教育制度与经济制度、政治制度相互耦合，教育中的功利主义广泛而深刻，已经制度化为教育组织的一部分，甚至已不需要伪装。在功利主义裹挟下，教育只能以“仿真”形式进行。［22］政府向所有人庄严承诺，教育面前人人平等；然后借专家之口宣称“教育可以改变身份”，“知识可以改变命运”，“学习可以赚钱”。当所有人为预期目标将全部精力投入教育中时却发现，“显而易见的现实是，少数人可以实现的东西，大多数人是不可能实现的，不管他们的教育程度有多高”。［23］实践中教育可促进社会流动，也可为个人和社会带来收益，但这些是有条件的而非无条件的。过分强调“资格获得”很容易使教育成为“反教育”。［24］本质上，教育是从属性的文化事业而非独立的组织系统。“人们所接受的教育种类、质量和程度在很大程度上取决于经济社会条件，而不是智力因素。”［25］这就意味着教育要想实现改变人的身份和地位的功用，就要以经济社会条件的平等为前提；如果不具备这个条件，教育在改变人的身份和地位上失灵将不可避免。吊诡的是，现实社会中教育发生的前提恰恰是不平等，一个完全平等的社会将失去对流动的渴望，也将丧失对教育的功利需求。由于教育功用的发挥不可避免地受诸多外在条件的约束，实践中教育失灵是经常的而非偶然的。在现代社会中，教育的失灵为何没有导致教育事业破产呢？一个重要原因是，现代社会中教育被定位于国家事业，是必需的社会制度，不是公众可自由选择的商品。当今世界几乎所有重要国家均实施义务教育制度，接受教育不只是公民的权利而且是必须履行的义务。在不属义务教育的高等教育阶段，政府通过对大学文凭在劳动力市场上合法性的确认来激励更多的人投身高等教育。此外，政府还把高等教育视为一项特殊产业，发展高等教育还有拉动经济社会发展的目的。其结果是，高等教育经常表现为形式主义的或表演性的，而不是必要的和实质性的。现代社会中很多人从幼儿园、小学、中学、大学一路走来，只在形式上接受了教育，实质上却没有成为“受过教育的人”、“有文化的人”。在经济全球化的背景下，“人们现在乐于将教育视为教授们传输给学生消费者的一件产品，而且人们似乎也不认为这件产品像毒品一般有害。我们最好还要考虑一下将高等教育与全球市场下商业的功利最大化的特质有效结合所带来的后果。正如功利主义者所说，我们应该彻底全面地考虑一下这一政策的后果，从而才能清楚地知道这一政策是否真的像人们所想的那样对我们有益。”［26］盲目相信更多的教育可以带来更多收入，更多收入可以带来更好的生活，不断加剧了就业市场的拥挤和教育的内卷，由于市场不能再承受社会期望之重，教育、就业与报酬之间的英才教育联系正在断裂。［27］总之，教育有用是铁的事实，但教育绝不仅仅是有用的，它同时也是无用的。如果只强调教育的有用性而不提它的无用性，则无法准确理解教育的功用，更无法全面理解教育的本质。失去无用性的制约，教育功能容易泛化，功能泛化进而容易导致教育的异化。无用性与有用性是教育功用的两端。过去对教育无用性的讨论多是批评，目的是以改革消除无用性，使教育更加有用。这就像道德教育试图消除恶或把全部恶转变为善，无论在逻辑上还是在实践中都是不可能的。倘若世间没有恶，也就无所谓善，正是恶的存在凸显了善的价值。在道德教育中，只有深刻认识恶才能全面理解善。教育的功用问题也是一样，教育的无用性与有用性是共存的，是对立统一的。消除教育的无用性并不能增强其有用性。事实上，我们不可能消除教育的无用性，更不可能使教育完全是有用的。如果去除教育的无用性，那也意味着去除整个教育。这就像不可能让一个人的行为完全是生产性的而不可有非生产性一样。无论研究者还是实践者，无论教育者还是受教育者，必须学会在不确定性中工作，随时准备承认教育的无用性，而不是急于为教育的有用性辩护或者坚持为有用性进行改革。无论是理论还是实践，只有充分认识教育的无用性才能正确理解其有用性。“如果回顾一下科学史，你会发现大部分的发现都不是试图去解决问题，而是试图理解大自然是如何运作的，所以我们的重点在于理解。”［28］教育的历史也有同样的规律。对于教育的有用性不去辩护，它仍然是有用的，而只有勇于承认教育的无用性，才能迎来改变的契机。二、教育为何是无用的教育是个异常复杂的过程，教育功用的发挥需要漫长的时间以及其他条件相匹配。仅有天赋是不够的，没有天赋仅凭努力也是不够的，有天赋且努力但社会条件不具备，个人的潜能同样无法兑现。基于此，分析和判断教育的功用非常困难，甚至连给出有用、无用的准确定义都近乎不可能。在时间维度上，当下认为无用的将来可能有用，当下认为有用的将来也可能无用。在属性维度上，看似无用的知识可能成就划时代的产业，看似有用的知识最终可能没产生什么价值。在主体维度上，那些对政府、市场有用的知识和教育，对个体可能无用，而对个体有价值的知识和教育，对政府、市场则可能无用。更复杂的是，有些知识、教育既是有用的也是无用的，抑或既非有用的也非无用的，其实际价值或用处随着“用”的定义而变化。对教育功用（有用与无用）的讨论有两个不同的框架，一个是“肯定性-否定性”，另一个是“积极-消极”。在“肯定性-否定性”框架中，肯定性思维当前居于绝对主导地位，强调教育对经济社会发展的有用性。凡不利于教育发挥有用性的体制、机制都面临改革的压力。最终教育越改革越功利，而教育越功利则改革越激进。由于缺乏否定性思维，教育的无用性不可能被理性地讨论。教育改革貌似朝向“进步”，其实却是正反馈机制强大、负反馈机制不足，朝向了没有稳态且十分危险的方向。［29］在“积极-消极”框架中，教育的有用性被视为积极的、值得追求的，教育的无用性被视为消极的、要规避的。于是，无用性经常作为要解决的问题被提出，成了批评教育改革和发展不力的一种话语策略。换言之，认为无用性不是教育的一项本质属性，而是教育的有用性并未充分发挥时的“病态”。肯定性思维和积极思维有共通之处，都倾向以正反馈机制强化教育的有用性，引起政府和社会对教育改革和发展的重视，不断加大投入以使它更加有用。否定性思维和消极思维不同。从否定性思维出发，无用性和有用性是并列的，同样是教育固有的价值，其根本目的是引入负反馈机制，保持教育系统的平衡。而消极思维虽然论及教育的无用性，但无用是作为需要解决的问题出现的，其根本目的是尽可能消除教育的无用性以达成教育的有用性。简言之，肯定性和否定性意味着两种不同的认知路径，在价值上是中立的；而“积极-消极”框架的价值倾向性很明显，暗示无用要向有用转化。在实践中，教育的无用性的产生有几种不同的情境。其一，教育原本没有某种功用，人为地将某些职能强加于教育会导致其呈现无用的状态。其二，教育在某些事情上的功用有限，人为地将有限功用无限放大，会导致教育呈现无用的状态。其三，教育经常会异化为伪教育，它自然不可能发挥教育的作用。第一种情况有时很难分辨，因为教育已普遍、深入地介入人类生活，人类社会尤其生活世界中很难找出完全与教育无关的事情。教育既与人的发展密切相关，也与社会的发展密切相关。人的发展中教育既与知识传播有关又与品德养成有关。社会发展中教育既与经济有关，也与政治、文化、科技、人口以及军事密切相关。教育如此普遍而又如此脆弱，经常成为替罪羊而饱受社会舆论的攻击。第二种情况也似是而非。由于中介变量普遍存在，教育同人与社会发展的诸多事务均相关，教育功用的边界十分模糊。但问题在于，对任何事项只能笼统地说“教育很重要”，几乎没有方法也没有人知道教育在这些事项上发挥作用的确切边界。“如果我们无法用中立的、有效的语言来表述和计算功利，那么功利本身就不可能成为一种中立的概念、标准或计算法。”［30］因此，当教育有用时人们希望其更加有用，而一旦没有达到心理预期，人们又抱怨教育是无用的。第三种情况最有害。如果异化是零星、偶然的，实践中还可尝试甄别哪些是真教育、哪些是伪教育，然后合理判断教育的功用；如果异化是普遍、整体性的，那么将无从知晓何为真教育、何为伪教育，甚至“假作真时真亦假”，此时说教育的有用性或无用性完全是无稽之谈。基于“积极-消极”认知框架，教育的有用性值得追求，教育的无用性需要避免，这没有抓住教育功用问题的根本。一旦社会上出现难以解决的问题或文化的某个方面出了差错，人们很容易归罪于教育，教育成为发泄所有不满的现成的目标。［31］事实上，对教育无用的批评更像是安慰剂，丝毫无助于实质性解决那些令人绝望的社会问题。更糟糕的是，批评背后还隐藏着对教育功用的误解，认为教育如果充分发挥了应有的作用就不会出现这些令人烦恼的社会问题，但事实绝非如此。“教育无法解决这些复杂的问题，因为教育本身也牵连其中。”［32］历史和实践证明，教育只能随着国家和社会的进步而进步，而不是国家和社会随着教育的进步而进步。无论以个体成长还是以改造世界为参照，比起教育实际发挥的作用，有更多理由或证据可证明教育的无用性。“比起相信教育来说，我们有更多的理由对教育产生绝望。”［33］教育可助力崇高的事业，也可成为邪恶力量的帮凶。崇高的教育理想可激励人们为之努力，但现实也提醒更多人现实永远是残酷的。有时教育不但不能使人性和这个世界变得更美好，还可能使人性和这个世界滑向专制和暴政。因此，要全面理解教育的本质，首先必须改变对教育功用的理解，要承认无用性是教育内在、固有的本质特征，也是教育之所以存在不可或缺的重要方面。我们需正视教育是无用的，而不是批评教育是无用的。人性不只倾向于有用性，也需要无用性。教育的无用性不是对人性的背叛而是符合人性的现实。健全的教育必须把有用性和无用性结合起来。实践中我们要为教育的有用性而努力，也要坦承教育的无用性。无用性不是有用性被遮蔽或被抑制，无用性也不是对有用性的否定，无用性和有用性一样是教育本质的一部分。“我们应该承认从根本上来讲，教育是无用的。它的无用性就是教育本身无法估量的价值。无用性和有用性并不是真正对立的。”［34］在某种意义上，承认教育的无用性就意味着承认教育事业的特殊性。无论如何改革，也无论如何加大投入，仅凭教育不能让社会变得更美好，也不会让人变得更善良，没有其他社会子系统的支持与配合，教育什么作用也发挥不了。长期以来，无用被当作批判教育的一个理由，认为教育没有发挥应有的功用。这是对教育的误解。那种基于误解的关于教育有用性的辩护注定要失败。无用性和有用性是教育的两个不同方面。如果只承认有用性而否认无用性，无法完整理解教育的本质。只有通过对教育无用性的分析才能更深刻认识其有用性。“教育囊括了我们为个人和整个人类发展作出贡献的一切事物。”［35］单从肯定性向度不断做加法，教育的功用将永远无法说清；从否定性向度入手，中断某些常识并对教育功用加以讨论至关重要。换言之，为避免教育过度功利化，当思考教育的功用或价值时，必须意识到或承认教育是无用的。这种无用有时是“无用之用”，有时是“真的无用”。无论何种情况，我们必须允许这个世界存在无用的东西，教育也不例外。事实上，只要承认教育不是万能的，我们就要同时承认教育是无用的。“我们应该赞美高等教育核心中存在的无用性，要做到这一点，我们应该看到在这种无用性的制度化过程中存在一种对任何形式的愚蠢专制都加以反对的持久的文化约定。这些愚蠢专制的形式存在于市场、技术专家治国论、政府、甚至还有人民当中。与此同时，我们也赞成那些将大学幻想为象牙塔的人们，他们认为在象牙塔内，教授并非真正在工作。我们之所以赞成他们的观点，是因为我们认可并确信这些幻想当中暴露出来的对无用性的急切渴望。我们必须不断地通过教育无用性的方式对所有文化加以质疑，这样我们才有可能不被功利的机能障碍毁灭。”［36］人类社会中无论任何事物，其功用只要我们定义了什么是有用的，那么不符合这个定义就是无用的。除非强行将所有与教育相关的、直接或间接的影响都定义为“有用”，否则教育一定存在无用性。存在无用性是绝对的，无用不是有用的受抑制状态，而是独立的本体价值。就像社会运行过程中存在政府失灵、市场失灵、志愿失灵等等，教育同样会失灵。政府失灵、市场失灵、志愿失灵不是说政府、市场、志愿机制因某些原因未发挥作用，而是指这些机制的作用有边界或适用范围，一旦超过边界，机制就无法发挥作用。在某种意义上，教育的无用也意味着教育失灵。教育失灵在实践中并非什么令人惊讶的事，而是经常发生的。“我们并不是真正相信教育工作者在任何实际方面比我们其他人做得更好；简单的观察、常识性判断以及民众的敏感性都让我们抛弃了所有这种对教育者的理想化概念。”［37］教育领域从业者和政府、市场及其他志愿组织的从业者一样，都是普通人；在制度层面，教育的体制、机制与政府、企业和其他志愿组织相比也没有什么比较优势。现代社会是一个世俗化社会，教育事业和政治、经济、科技事业一样，都是世俗生活的一部分。虽然教育事关让人成为人，其理想十分崇高，但对教育的现实价值和功能不宜高估。教育永远是现实社会中人的教育。无论人的发展还是社会的发展，教育都有用，但教育的功能并非决定性的，永远存在要批判和改进的地方。我们不能因为教育有用而夸大其重要性，也不能因为教育在某些事情上失灵或无用而熄灭教育发展的热情。对发展教育既不能抛弃理想，也不能遗忘现实。无论如何，教育的有用性不应成为决策中唯一的决定性因素。在教育可充分发挥作用的地方多一些谨慎，在其不能发挥作用的地方多一些耐心，对教育发展、人的发展进而社会的发展都是非常必要的。归根结底，教育的无用性和教育的脆弱密切相关。教育与政治、经济、社会、文化之间紧密互动，但在国家和社会面前教育仍然是从属的、第二位的。有什么样的国家就有什么样的教育，有什么样的政治、经济、文化就有什么样的教育，而不是相反。基于从属性和派生性，那些教育本应发挥的作用一旦遇到政治或经济压力就会失去效果，甚至既有教育成果也会丧失或被逆转。纳粹统治时期的德国，教育“转变成随时可以为邪恶力量服务的工具”。那些受过良好教育的人，包括大学也“未能成功地对政治兽行予以适当的抵抗；他们还经常热烈欢迎这种兽行，为之举行庆典，为之辩护”。［38］无论何时何地，教育无法保证获得预期结果。教育能给予的只有相对确定的身份，而无法决定性地确定什么实质性内容。一个人接受某阶段的教育，唯有证书或文凭是确定的，而隐藏在证书或文凭背后的知识和道德都不确定。接受更多的教育无法保证一个人能有更丰富的知识，拥有更丰富的知识也无法保证能成为更卓越的人。教育是一回事，知识是一回事，而道德和能力是另一回事。由于教育与人性间不可避免地存在间隙，优质的教育未必能塑造优秀的品质，简陋的教育也未必会破坏优秀的品质；美德可通过教育获得，恶习则更容易从中习得［39］。当然，教育的无用性不能成为其未发挥有用性的借口，更不能成为保守、落后、存在缺陷并拒绝改革的托词。无用性揭示了教育功用的边界，而不是对教育自身缺陷和失误的无底线宽容，更不能用来帮教育系统和教育者推卸理当承担的教育责任。讨论教育的无用性并非要证明教育是无用的，更不是赞美教育的无用性，而是为了更全面地理解教育的本质与功用。只有转到事物的背后，教育的反复无常、前后矛盾和胡乱推理才变得清晰可见。［40］如果一味地从积极、肯定的向度理解和改革教育，教育将愈来愈功利，成为自我监控并自我实现的“预言”。“纯粹的积极性只会扩展已存在之物，而要真正转向他者，则需要否定性的停顿。只有借助中断的否定性，行动主体才能够衡量全部可能性，纯粹的积极性则无法办到。”［41］更严重的是，一旦失去了否定性的制约，肯定性的判断将趋于极端化，竞技化教育将不可避免。竞技化教育表面上遵循机会公平和精英主义原则，引入竞争机制以高效筛选人才，似乎为所有人提供了向上流动的机会。实质上，竞技化异化了教育的本质，使教育成为只有输赢的游戏，而非实现人的卓越。在竞技框架下，学校不再是育人机构，而是发挥社会选拔和个人竞争功能的机器，学业竞争失败者认为教育对自己是无用的，而成功者认为学校不过是用来“打败所有潜在竞争对手”的工具。［42］因此，政府、社会、组织和个人都要明白，教育不只是有用的，同时也是无用的。如果将有用性视为发展教育的唯一依据，将严重侵蚀教育的合法性基础。无论如何，教育在“输入”和“输出”之间永远不会实现完美配合是客观事实。［43］与其逻辑上强行为有用性辩护，不如从实践出发坦承教育原本就是一股弱力量。柔弱是教育的本质也是教育之所以可能并生生不息的条件。短期看，教育因柔弱而被政治、经济、军事等力量所形塑，长期看，政治、经济、军事等强制性力量终将被教育所规训。道家哲学所谓“强大处下、柔弱处上”，“柔弱胜刚强”，揭示的就是这种辩证关系。三、处乎有用无用之间一般认为，教育与个人的发展和社会的发展具有相关性。在个人发展上，教育与职业分层相关，受过较高等级优质教育的人可改变其社会地位，实现阶层纵向流动；在社会发展上，发达国家大多拥有发达的教育，适龄人口平均受教育年限更长，教育机构也有更完备的办学条件和更好的教育质量。事实是客观的，关键是如何解释，即如何分析教育在个人发展和社会发展中起的作用。最主要的问题是：究竟是什么决定以及如何决定人的职业分层和社会地位？我们基于什么预测经济社会的发展？人力资本理论倾向从实质上肯定教育的有用性，即教育可生产人力资本，接受较高等级和较好教育的人有更高的生产力；教育生产人力资本，人力资本改变职业分层并推进阶层流动，进而促进经济繁荣和社会的发展。文凭社会理论则否认教育在人力资本生产上的实质性作用，倾向于从文凭的象征性和社会的结构性解释教育如何与职业分层相关。“通过教育文凭系统，社会建立了专业领域和技术飞地，实现了复杂的官僚职业分工，并在更普遍的意义上帮助专业群体来垄断工作，令他们免受直接生产工作的压力。”［44］相较而言，人力资本理论强调教育有实质性作用，文凭社会理论强调教育的象征性作用。经济学研究证实，在人力资本视野中教育是有用的，教育提高人的知识和能力，从而促进经济发展。社会学研究则认为，在文凭社会视野中教育基本无用，其功用的发挥全赖文凭的授予而非教育本身。一个人的学业成就高低与职业发展好坏没有必然的联系。由于学业问题与实践工作问题存在根本性不同，任何专业学习形成的心智与知识能力结构都基于相应学术领域的特殊矛盾，很难直接用来应对工作、生活中的问题和困扰。两种理论的解释各有道理。在实践中教育的确可以生产人力资本，一个人的受教育年限以及教育质量的确与他的知识、技能和能力相关。在教育相对稀缺的条件下，少数受教育的人凭借其人力资本优势确实可实现阶层流动和身份转变。但随着社会的发展和教育的高度普及，教育通过人力资本生产促进职业分层和社会流动的可能性就显著降低。此时，文凭就取代人力资本成为解释教育如何以及为什么与职业分层相关的有效工具。当前社会随着人均教育水平不断提高，传统上需要较低学历的岗位也提高教育水平要求，但教育内容与工作岗位要求并无关系。更关键的是，“不断增长的教育机会可能并不会改变群体之间的分层排序。如果之前居于统治地位的群体在文化资源的竞争中占得先机，他们也许最后还是会在基于文化的分层系统中占有优势，就像在主要基于经济或政治的分层系统中一样。更有甚者，当整个文化生产系统扩张时，如果理想的职位没能随之增长，就会发生原有职位文化价值的通货膨胀。”［45］因此，如果说人力资本理论在二战后为各国政府大力发展教育提供了理论支持，显示教育的重要性，塑造了教育神话，那么文凭社会理论通过剖析文凭膨胀和学历竞赛，试图打破教育的神话，向世人证明教育在职业分层中没有想象的那么重要。当然，人力资本理论和文凭社会理论都只是一种理论，并不意味着事情的全部。教育既不像人力资本理论说的那么有用，也不像文凭社会理论宣称的那样无用。现代社会中的学校是人发明的一种教育机构，学校教育制度化是社会现代化的一部分，学校教育的主要功用或目标不在于人的教育或教化而在于人的社会化和资格化。“教育是文化分层系统的一部分，大部分学生之所以会在学校里，是因为他们（或代表他们的父母）想要一份体面的工作。这意味着上学的理由与教室里发生的事情无关。改革者们希望通过改革课程或改变学校的权威结构来激发学生的学术兴趣，但这只是把他们自己的学术兴趣投射在了大批学生身上；而对学生来说，教育只不过是通往一个非学术目标的手段而已。”［46］在制度化的学校里，尤其是义务教育阶段，一个人受教育的年限以及每个年级的课程内容都基本固定。如果说教育历程是自我“探险”，那么学校教育基本是“导游”带领下的“旅游”。只要在规定时间内达到预定目的，学校教育就告一段落。学生获得的要么是下一阶段学校教育资格，要么是证明教育经历和学力的一纸证书，要么二者兼有。对一个毕业生知识、技能和能力的真实水平，没有任何人或制度可提供质量担保，学校提供的只有考试成绩。“仔细研究大学和中学中究竟在发生什么之后，我们发现学生沉迷于通过最少的努力来获取高分的策略。就像在其他正式组织里一样，在学校里，为了应对非正式的意外情况来保持机构正常运转，评价标准发生了置换，日益偏离了正式目标。”［47］从组织设计的初衷看，学校是个学习场所，但受学校教育制度和班级授课制约束，学校里的学习更多是消极被动的。表面上学生学习了很多课程，也通过了相应的考试，得到合格的分数；实质上获得这些分数主要是为了满足学校的毕业条件，而无法确保学生真的掌握了相关知识和技能。学校教育的效果是它改变一个人的能力的方式以及它做这件事的意愿。这个效果不仅依赖于该人学什么，或如何学，还依赖于他为什么学。这是区分学校教育是真正的教育，还是仅仅是一个给证书、发文凭的赋予资格的过场的关键。［48］即便在专业教育阶段，学生在大学所学的与工作需要也有很大距离。学生选择高等教育主要不是为了学到对实际工作有用的知识或技能，而主要是为了获得从事某种工作的资格。“随着系统越来越复杂，对任何特定种类和等级的教育而言，具体学习内容都越来越无所谓，而越来越重要的是获得特定等级的学位和正式文凭，好进入下一个学习阶段（或者最终达到要求，进入一个垄断性的行业）。”［49］大学在学生和工作中间发挥的作用与其说是人才培养，不如说是筛选或储备。鉴于学术逻辑与实践逻辑之间难以跨越的鸿沟，大学的专业教育很难甚至不可能直接为具体工作岗位培养人才。真实情境中，大学主要通过竞争性考试选拔出同龄人中一部分学业优秀者，将其“储备”于学校，最终凭借垄断性学历和学位授予权力使学生在完成规定学业后获得进入相关岗位的合法资格。大学对人才的培养仅是为其成才提供一种可能，一个人能否成才、成什么才，主要取决于个人天赋、实际工作及其他相关条件。在功利导向的现代社会，学校教育深受功利主义哲学的影响。与学校相关的最大功利就是找一份好工作进而在职业分层中占据好的位置。历史上职业分层和社会流动的媒介很多，学校教育作为人才选拔的主渠道，是现代社会基于民主化趋势和经济主义意识形态的理性选择。教育国家主义创造了一个强大的意识形态-制度链接，使学校教育成为一种“国家宗教”。［50］在精英治理的意识形态下，围绕精英教育的竞争逐渐白热化，教育的竞技化和功利化也日益凸显。基于教育的文化通货成为分割劳动力市场的主要因素，按柯林斯的说法，“教育也可以被视为一种‘类族裔’”［51］。面对人们旺盛的学校教育需求，政府在教育治理中引入市场机制以扩大供给，其结果是需求刺激供给、供给刺激需求，经过几十年的发展，很多国家从全面普及义务教育阶段发展到高等教育普及化阶段。学校教育大发展促进人口素质的提高，也促进经济发展和社会繁荣，但削弱了教育之于职业分层和社会流动的价值，甚至可能危及教育和经济社会的发展。对个体而言，受教育权逐渐从特权变为权利，再转变为义务，学校教育的功用也不断被颠覆。当受教育权是一种特权时，教育本身就是特权的象征，学校是特权的装饰物并和特权的身份一起决定人的职业分层和社会流动。当受教育权是一种权利时，几乎所有人都被卷入学校教育过程中，学业优异者成为宠儿并凭借文凭或证书在职业分层和社会流动中以精英身份胜出。实践中，“教育系统一旦建立起来，就会像其他组织一样努力扩张自己的规模、资源和影响力”［52］。在“棘轮效应”下，学校教育发展和全民参与教育只能前进不能后退，否则个体将面临被淘汰的命运。而一旦学校教育成为所有人的义务，一旦义务的范围从基础教育延伸到高等教育，教育的功利价值或有用性将面临严峻挑战。桑德尔就认为，现代社会的机会分配机制操控在大专院校手上。大学文凭决定一个人能否取得高薪工作和受尊敬的社会地位，这是高等教育之幸，却也是诅咒。［53］究其根本，社会发展和教育发展并非同步。社会阶层分布中居统治地位机构的数量和岗位不因教育发展而发生变化。一定时期的社会阶层分布相对固定，政府部门的设置也相对稳定，这就意味着一个社会高级阶层的岗位相对固定。由于工作机会尤其是高社会地位工作机会不因受教育人数及年限的增加而相应增加，过度教育或文凭膨胀不可避免，内卷严重时还导致教育的社会分层功能失灵。“一个关键的问题并不是说有多少比例的劳动者有能力依靠思考来谋生，而是说在一个高度层次化的报酬结构中如何向人们分配那些某项职业当中所包含的工作任务。向少数人所提供的东西是不可能被多数人所拥有的，无论他们这些多数人是多么的知识渊博或者有才华。……这就向那些在组织里担任顶级职务的少数人或者将要加入其中的那些正在精英大学里接受培养的人提供了一种特权。”［54］因此，柯林斯曾主张教育尤其是高等教育应进行“一场去文凭化的革命”，考虑到制度变迁的路径依赖，短期内废除文凭是不现实的，但可预期随着人工智能时代来临以及社会加速发展，当学生群体规模与物质经济分配过程严重不平衡时，文凭废除主义将不可避免地浮出水面。［55］客观上，随着人工智能技术逐渐成熟，很多原本需要高等教育经历的工作正在消失。过去依靠对文凭和学历的垄断而获得合法性的高等教育机构将有破产风险。无论技术如何进步，社会都会创造一些“没事找事的闲职”［56］，以供受过高等教育的人竞争。无论高等教育如何普及，精英大学文凭总是稀缺的，但随着技术进步对绩效和透明度的强化，文凭作为文化通货将急剧“贬值”，学历、文凭社会的衰落不可避免。以文凭（学历、学位证书）作为能力或资格证明是中世纪的发明，后因工业社会的庞大需求而兴盛，它是在信息不对称情况下降低劳动力市场交易成本的有效办法。但在信息技术和知识经济发达的社会，文凭背后的专业知识很快过时，为适应社会的加速变化，就业市场更需要具有时效性和资格化的证书，而不再是终结性文凭。现在人们全身心地投入学习或投资高等教育，主要是为了获得精英大学的文凭，而不特别在意究竟学到什么。精英大学凭借文凭垄断地位，不但无破产的风险，而且处于绝对的“卖方市场”。在一个全新的智能社会里，一旦教育与工作的关系失去了文凭的保护，一旦政府和社会无法兑现“教育可保障就业”、“学习等于赚钱”等承诺，教育与人的发展、社会发展之间的关系也就将重新定位。最后，面对当下的全民教育焦虑和内卷，我们应如何理解教育的有用性和无用性？对教育而言，成人或实现人的卓越是一个“无限”目标。按照学校教育制度的规定，以合格成绩升学并在毕业时获得文凭或证书作为求职凭据是“有限”目标。有限目标是分阶段、分类型的，可以有很多，而无限目标只有一个。有限目标以实现目标为目标，无限目标则一直处于过程中，最终目的是尽可能维持这一过程。对人而言，成人或卓越永远没有完成的那一天。个体一直在成人的过程中，教育就是终身教育。有限目标与无限目标绝非对立，成人或实现卓越与人的社会化、资格化并不矛盾。但需要注意的是，学校教育有限目标的实现受外在的社会制度制约，每一阶段学校教育要多长时间不是教育规律决定的，是由政治或经济需要决定的；而且本质上学校本身也是社会制度的一部分。与学校教育相比，教育受内在逻辑制约，能否成人或实现卓越不是外在社会制度决定的，而是教育与人性的持续互动决定的。学校教育的职能和功用是规训人、塑造人，使主体人适合社会发展需要，而教育在本质上则是消除人视界中的障碍，使每一个人生拥有更多可能性。在卡斯的“有限与无限游戏”分析框架下，学校教育作为“有限游戏”以分数论输赢，而教育作为“无限游戏”没有输赢，只有人的成长。当前教育的焦虑和内卷实质是学校教育的焦虑和内卷，根源在于执迷学校教育的有用性。而成人和实现卓越需要一生的修炼，不太可能引起焦虑，更不可能引发内卷。学校教育之所以让人焦虑、引发内卷，和其对竞争输赢的强调密不可分。作为“有限游戏”，学校教育的年限、教学内容、考试分数、可竞争的升学名额以及优质教育资源相对固定；在既定规则下，学生能做的就是在竞争中凭借分数优势占据更好的位次。学校教育由此沦为另一种形式的竞技或锦标赛，逐渐丧失教育本身的价值和意义。学校教育的焦虑和内卷有许多原因，而且通常被认为是社会问题，个体更多的是被裹挟或不得已，但仔细分析亦不尽然如此。“功绩主体不受外在的统治机构控制，没有外力强迫他工作或剥削他。他是自身的主人和统治者。功绩主体投身于一种强制的自由，或者说自由的强制之中，以达到最终目的——效绩的最大化。工作和效绩的过度化日益严重，直到发展成一种自我剥削。这比外在的剥削更有效率，因为它伴随着一种自由的感觉。”［57］学校教育焦虑和内卷的发生与主体自愿参与密不可分，某种意义上可以说是个体的理性导致了集体的非理性。然而不幸的局面发生时，教育锦标赛的每一个参与者又倾向于认为自己是无辜的。究其根本，一方面，由于学生和家长对学业竞争的过度关注使他们认为自己的每一个举动都是必需的，从而忽略了每一个竞争参与者实际上都是自愿而非被迫的；另一方面，对学校教育的竞技化虽然无人喜欢，但实际上又必须“自愿参与”。为确保自愿性，参与者会主动遮蔽其可随时离开赛场的自由，否则所有竞争、努力都将离他们而去。［58］从主体来讲，学校教育的焦虑和内卷并非完全不可避免，这取决于个体的主动选择。治理教育竞技化需要政府有效作为，需要学校教育持续改进，也需要大众转变心态。“聚焦于内，则无须一直与他人比较；着眼于外，则身不由己，不比不行。”［59］儒家所谓“行有不得，反求诸己”也是这个道理。实践证明，对学业成绩的过度竞争既不利于人的成长，也不利于学校教育的高质量发展。人的教育或成人是一个漫长的过程，以学校教育的阶段性输赢替代教育的终身性不利于人的成长，也不利于社会的发展。经过重复训练，考试的每一次成功或许可赢得一些机会，但也会失去一些其他可能。没有什么是没有代价的，学校教育也不例外。学业优异的代价往往是让人越来越以自我为中心，持续感受到压力和挫败，这是因为人们将越来越多的努力、金钱和时间花费在那些有必要的东西上，而不是为了任何内在的目的。成功的代价变成了自我否定，压抑情感、兴趣以及抑制那些被认为与职业生涯不相符的活动。［60］细思量，如果教育对人的发展或命运的改变是唯一重要的因素，那么社会将因其他通道被关闭而不可能正常运行；与之相反，如果教育对人的发展或命运的改变完全不重要，那么教育也将不可能存在。教育对人命运的改变既不是唯一重要的也非完全不重要，最优的策略应是“处乎有用无用之间”。“也就是说，要意识到在任何时候都有另外的可能，它们是可能成真的事情，仅仅是没有成真而已。”［61］因此，我们一方面要相信教育的力量，追求更好的教育，以实现美好的生活；另一方面也要坦然接受教育后果的不确定性和人生的偶然性。无论如何，教育都是人的教育，都由人来决定教育的发展，教育发展要为人的发展服务，而不能让人被教育控制，甚至成为学校教育的奴隶。如果真是那样，就会像马克思所说的，生活似乎只是生命的一种手段。［62］无论个人生活还是社会生活，教育之外还有许多其他重要且美好的事，我们不能把个体的命运更不能把社会的命运完全交给学校，不能将全部希望寄于教育。人性具有精神与物质双重属性，美好社会不可能是物质主义的。人们在物资短缺时会渴望丰裕，但既有社会实践表明，物资丰裕后人类会迅速厌倦物质主义生活。现代教育在人力资本生产和社会秩序稳定上起着至关重要的作用，极大地促进了社会生产力的提高和消费社会的兴起，但也导致了物质主义和功利主义的泛滥。现代社会以有用性作为发展教育事业的准则没有错，关键是要对教育的功用有合理认知和准确定位。“不管我们希望如何，教育都会是有用的。问题的关键并不在于教育是否有用，而在于它在哪些方面是有用的，对哪些人是有用的，又是通过何种方式发挥作用的。”［63］为避免教育发展工具论的极端化，需要从否定性向度重新审视我们的教育观念，重估教育的有用性和无用性。概言之，教育不只是有用的，也是无用的，教育的无用不只是无用之用，也是真的无用。教育发展不能只从有用性出发，关注人的成才和成事，更要重视让人成为人，让社会更美好。参考文献：［1］［6］［13］［19］［41］［57］韩炳哲．

作者简介：刘云杉（1968-），女，四川绵阳人，北京大学教育学院副院长，教授，博士生导师，从事教育社会学、高等教育学研究。摘要：考察当前“拔尖人才”培养的捷径可以发现，学习中的“套路”与“快知识”特征非常明显，快速成长所塑造的“绩优主体”热衷于正反馈，逐渐偏离了知识与教育的内在逻辑；期间为回应绩效需求，“学习资本化”亦沉疴泛滥。长此以往，理应“竞优”的创新人才培养反而陷入了回避探险、害怕失败的“竞次”陷阱。关键词：拔尖人才；套路；快知识；绩优主义一、抢一步，赢一路？我们都愿意相信有天赋禀异者存在，我们或许也乐意塑造神童。三岁时，母亲给我买了第一本字典，艰难地教会我如何查字典；三岁半我学会了10以内的加减法，误打误撞做对了奥数题。上小学前，我就可以轻松读报、读无插图的格林童话，计算四位数进位错位加减法，背乘法口诀，掌握了勾股定理。小学二年级我开始系统学习奥数，三年级学习初中英语，五年级学习初中数学，六年级学习初二物理，小升初的暑假背完了中考必备古诗词。①可是，这究竟是超常的学习能力还是超前的学习节奏？若干年后，杨“抢跑”确信自己并不是超常儿童，她不过是一个早慧且听话的孩子，她习惯了超前学习的各种甜头：长期保持绝对领先的优势，在班级始终处于领导者地位，成长中与外界建立了“正反馈”——只要学习好，就意味着老师的信任与赞赏，容易获得学校的各项荣誉，甚至有批改同学作业的特权。一路超前学习既是她成功的法宝，也是她的成长惯习，课堂学习新知对她而言是复习，教学反应快，课堂参与度高；在同学遇到新题型时，她已经驾轻就熟。这样的超前学习并非没有代价。教学论最基本的原则就是学习既要尊重知识内部的逻辑，也要尊重学生认知心理的发展。杨“抢跑”总是忙碌于新一轮的超前学习，她校内的自主学习、独立探究高度依赖校外培训。她反思自己，在高中之前并没有真正学会学习，解题的套路和学习的思路都是各式辅导机构提前灌输的，既未深入理解知识的原理，也不具备举一反三的能力，甚至只熟悉辅导机构提供的例题。因此，“知识的领悟能力与独立思考能力长期停滞不前，学习并没有捷径”（2021D01）。

作者简介：赵炬明（1951-），男，北京人，华中科技大学教育科学研究院教授，博士生导师，从事美国高等教育政策、本科教学改革、院校研究；李蕾（1980-），女，湖北武汉人，华中科技大学同济医学院附属协和医院副教授，医学博士，从事儿科疾病、临床教学研究。摘要：近些年大学教学学术

作者简介：张应强（1964-），男，湖北天门人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，华中科技大学教育科学研究院兼职教授，从事高等教育理论和政策研究；苏刚刚（1986-），男，陕西陇县人，华中科技大学教育科学研究院博士研究生，从事高等教育管理和政策研究。摘要：“部省合建”是中央政府为促进中西部地区高等教育发展而设计的一项具有综合性效能的重要政策。“部省合建”与“省部共建”有较为密切的关系，是相关行动主体实现政策目标耦合的结果，体现出多重行动逻辑。“部省合建”政策实现了高等教育治理体制机制创新，产生了巨大政策创新效应。在实施“部省合建”政策过程中，需要正视“以部为主、部省合建”工作机制面临的矛盾，警惕合建高校可能出现的三种倾向性问题。关键词：部省合建；省部共建；政策目标；

作者简介：刘国瑞（1965-），男，辽宁建平人，辽宁大学高等教育研究所研究员，博士生导师，从事高等教育管理、区域教育发展战略规划、马克思主义教育理论研究。摘要：过去70多年里，与东北老工业基地的兴衰紧密关联，东北高等教育经历了从快速发展到发展迟滞、从塑造辉煌到处境困难的演变。导致东北高等教育困境的直接因素是经济实力下滑和人口结构性变化，深层次原因则是经济、教育的“双重转型”及其引发的高等教育需求、资源、空间格局的重塑。当前，高等教育与经济社会的关系正处于复杂的发展变化之中。面对世界百年未有之大变局，对高等教育转型与经济转型、产业结构与学科专业结构以及城市、产业与高校之间的关系，需要与时俱进地深入研究和作出新的判断。关键词：东北地区；经济转型；高等教育转型一、引

作者简介：陈先哲（1980-），男，广东茂名人，华南师范大学教育科学学院/粤港澳大湾区教育发展高等研究院教授，博士生导师，从事高等教育转型研究。摘要：新时代中国高等教育内外空间皆面临转型实践难题，亟须以研究的“空间转向”破题。根据列斐伏尔的社会空间理论对新时代中国高等教育空间转型的表现进行分析后发现：空间生产的市场性推动新时代中国高等教育空间布局的实践转型，向具有市场优势并上升为国家战略的东部沿海城市群高度集聚；新时代以来重视高校内部学习空间改造的趋势，表征着“以教师为中心”向“以学生为中心”的隐性空间权力转型；以“媒介化社会”和“时空压缩”为主要特征的技术时代的到来，引发新时代中国高等教育具象空间转型甚至异化，并酝酿新的高等教育变革。关键词：高等教育转型；高等教育空间；空间布局；空间表征；具象空间进入新时代以来，中国高等教育也进入了新的转型期。从内部视角来看，中国高等教育已经进入普及化阶段，发展阶段的转变呼唤着与之相应的高等教育系统转型升级；从外部视角来看，第四次工业革命的到来以及新冠肺炎疫情的暴发产生了全球性的持续影响，外部环境的巨大变化也要求高等教育发生相应的转型应对。在这样的背景下，中国大学不但要继续实现规模和空间的扩张，满足普及化阶段人民群众日益增长的更优质更均衡的高等教育需要，大学内部空间的功能也要优化，以实现新时代高等教育高质量发展的要求，同时大学还要应对社交媒体时代和新冠肺炎疫情的冲击，更为广泛和频密地在网络空间中开展教学和育人活动……整体而言，新时代中国高等教育转型面临着更加错综复杂的情况，原有的理论积累和实践经验已经很难予以有力支持，迫切需要寻找更强有力且具有适切性的理论支撑。而上述高等教育转型，都涉及一个共同的维度——空间。近年来，教育研究的“空间转向”意识逐渐被激发：空间不仅是教育活动与现象的容器，还具有教育生产和建构的意义，空间也开始成为观察教育的角度、理解教育的向度和表述教育的维度。［1］在高等教育内外空间皆面临着转型实践难题之时，亟须将其置于空间理论视角下进行审视。一、社会空间理论与高等教育空间事实上，在社会科学形成的早期，空间并未受到更多的重视。受物理学的影响，对于空间的认知主要以其自然属性为主，其社会属性则被遮蔽了。在20世纪下半叶，随着工业时代的发展和空间的资本性质愈发明显，社会科学家们开始关注空间问题，重视空间逐渐成为社会科学研究的集体意识。在这个过程中，社会学家布迪厄和吉登斯等对空间研究投入了极大的热情，列斐伏尔、哈维、苏贾等专攻空间研究的学者也不断涌现，并建立了不同以往的空间理论流派。因此，从20世纪70年代起，社会科学研究开始了明显的“空间转向”［2］，尤其是在都市研究和新城市社会学中，空间越发成为一个不可或缺的理论要素，空间理论的引入丰富了社会科学理论的想象力。在社会科学“空间转向”的发展历程中，法国哲学家、社会学家列斐伏尔被认为是一个举足轻重的关键人物。他将马克思的异化理论和辩证法学说运用到日常生活当中，提出并阐述了以“空间生产”(production

作者简介：胡建华（1955-），男，江苏新沂人，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，从事高等教育基本理论、比较高等教育研究。摘要：在高等教育普及化阶段，接受高等教育人数的增长首先带来的是学生的多样化，学生多样化是高等教育机构多样化、课程（教学内容）多样化、教学形式与方法多样化、高校管理多样化等的基本出发点。2019年我国高等教育入学率跨过了马丁·特罗的高等教育发展三阶段论中大众化与普及化的分界线，标志着我国高等教育进入了普及化阶段。我国高等教育普及化是在长期形成的高等教育发展特点基础上实现的，同时这些基础也构成了高等教育普及化进程的约束因素，并形塑着我国高等教育普及化的特征与特殊性。目前来看，我国高等教育普及化的主要特点表现为，普通高校学生构成的单一化，地区间高等教育入学率增长的不平衡，实现高等教育治理体系现代化的复杂性等方面。关键词：高等教育发展阶段；高等教育普及化2019年我国高等教育发展进入了一个值得记载的历史新阶段。根据教育部的统计，2019年我国各类高等教育在学人数为4002万，高等教育毛入学率达到51.6%。［1］高等教育入学率跨过了美国学者马丁·特罗的高等教育发展三阶段论中大众化与普及化的分界线，标志着我国高等教育进入了普及化阶段。随着近年来高等教育向普及化逐步发展，学术界有关高等教育普及化的研究也日渐增多。不过，与高等教育大众化研究相比，高等教育普及化研究还处于初期。截至2021年1月31日，对中国知网的期刊论文进行检索后发现，以“高等教育大众化”为主题的论文数量达5043篇，而以“高等教育普及化”为主题的论文仅有181篇。二者的巨大差距一方面反映了高等教育的现实状况，我国高等教育在21世纪初即进入大众化阶段，近年来的实践促进了相关研究的发展；另一方面也说明，由于高等教育普及化阶段刚刚开始，与此有关的许多问题尚有待人们随着实践的发展不断加深理解与认识。一、高等教育普及化理论及其实践演进众所周知，高等教育普及化是马丁·特罗的高等教育发展阶段论中的第三阶段。20世纪70年代初，马丁·特罗在其著述的三篇论文（1971年的《高等教育的扩张与转变》，1973年的《从精英向大众高等教育转变中的问题》，1975年的《精英高等教育的危机》）中基于对部分发达国家高等教育发展演变的分析，系统阐述了高等教育发展三阶段理论。关于这一理论的特点，特罗在《从精英向大众高等教育转变中的问题》一文中认为:“本论文与有关高等教育形态变化的统计报告、比较调查不同，不以深化知识、扩展知识为目的，而是提出一种理解发达国家高等教育发展的思路，提供一个对发展过程中相互关联问题进行解释与分析的方法。”［2］从表1不难看出，特罗的高等教育发展阶段论不仅给出了区别不同发展阶段的数量标准，更是在体现高等教育内涵的诸多方面刻画了不同发展阶段的主要特征。［3］在特罗提出高等教育发展阶段论的20世纪70年代初，许多发达国家的高等教育还处在精英阶段，如1973年英国高等教育入学率仅为13％；少数发达国家的高等教育刚刚跨入大众化阶段，如1971年瑞典高等教育入学率达到24%，法国预测在70年代中期达到17%［4］，1970年日本高等教育入学率达到24%［5］；只有美国高等教育跨过了普及化的门槛。尽管如此，对于高等教育的若干主要方面，特罗的理论不仅分析了发达国家已经经历的精英阶段和部分国家所处的大众化阶段的特征，而且描述（或者说推论）了普及化阶段高等教育的诸多变化。譬如，在高等教育接受者——学生方面：什么样的人可以接受高等教育，在高等教育发展的不同阶段有着明显的区别。精英阶段的高等教育机会面向少数人，一个人的家庭出身以及由此形成的若干才能是其能够接受高等教育的基本条件，大学依据高中成绩或者通过考试选拔新生，学生一旦进入大学，通常就会不间断地在校园里学习，直到完成学业。大众化阶段的高等教育机会扩大了，引入了机会均等原则——所有具有一定能力的人都应平等地享有接受高等教育的机会，接受高等教育的能力仍然通过高中成绩或入学考试等方法来检验，进入大学的学生除了应届高中毕业生之外，还包括一些高中毕业之后在社会上工作了几年的人，间断式的在校学习方式出现了。普及化阶段的高等教育机会进一步扩大至所有愿意接受高等教育的人，大学采取开放的入学方式，阶层、种族、性别、地域间的入学机会均等普遍受到重视，接受高等教育的人群在年龄、动机、学习样态等方面日趋多样化。再如，在高等教育实施方面：高等教育机构如何开展教育活动，在高等教育发展的不同阶段也有着明显的区别。精英阶段的高等教育主要为社会培养精英人才，实施高等教育的机构性质大体相同且规模不大，教师与学生的活动主要在封闭的校园内，课程安排具有高度的结构性，重视个别指导、师徒制的教学形式与方法。大众化阶段的高等教育为社会的各个领域培养专业人才，高等教育机构向着多样化、综合性的方向发展，与社会的联系愈来愈密切，课程结构趋于灵活和富有弹性，教学方法与手段日益多样化。普及化阶段的高等教育面向全体国民，培养适应社会需要的知识与能力，实施高等教育的机构层次、类型多种多样，与社会、社区融为一体，课程的结构性逐渐消失，各种教育技术手段广泛运用于教学过程。关于这三个阶段之间的关系及阶段转变问题，特罗明确指出：“需要强调的是，从精英阶段到大众化阶段或者从大众化阶段到普及化阶段的转变并不意味着前一阶段的形态、模式的全部消失。”“发展阶段的转变也不意味着前一阶段的制度要素以相同的速度发生变化，前一阶段的制度特征在新阶段中全部转型。实际上阶段的发展与转变是十分不均衡的。数量增加、规模扩大往往首先导致学生多样化和课程多样化。课程多样化必然要求教职员的培养发生改变，而这一改变时常跟不上。教职员多样化会影响到大学权力的再分配，而大学管理运行的改变同样也常常是滞后的。”［6］在特罗发表上述有关高等教育普及化论述的半个世纪前，普及化还不是高等教育发展的主流。20世纪90年代之后，众多发达国家的高等教育逐渐跨入了普及化阶段。［7］如图1所示，根据2016年的统计，经济合作与发展组织（OECD）成员国的高等教育入学率平均为66%，高于60%的有12个国家，高等教育入学率最高的5个国家依次为新西兰（91%）、丹麦（86%）、瑞士（82%）、日本（80%）和波兰（76%）。［8］那么，特罗在20世纪70年代初所论述的普及化阶段高等教育的诸多变化与特征是否在这些国家出现了呢？毋庸赘言，半个世纪以来世界各国高等教育发展的外部环境、内部制度等都发生了很大的变化。因此，特罗在21世纪初对高等教育发展阶段理论进行了反思与修正，他认为：“我们正向所谓‘学习型社会’迈进，其中人口的绝大部分连续或者不那么连续地接受某种正规教育。在那样的情况下，教育变得高度分散，在不同的地方采取各种不同的形式，提供各式各样的证书和学位。继续教育和远程教育不断发展，越来越模糊教育和社会其他部分的区别。我们今天在‘高级’、‘继续’、‘成人’、‘补偿’、‘进修’教育之间所做的区分，将由于这些活动会成为没有明显特性的日常经济、政治、军事、休闲机构的活动的一部分，因而难以区分彼此。”［9］如前所述，普及化阶段接受高等教育人数的增长首先带来的是学生的多样化，也可以说，学生多样化是高等教育机构多样化、课程（教学内容）多样化、教学形式与方法多样化、高校管理多样化等的基本出发点。特罗所描述的普及化阶段学生年龄、学习动机、学习样态的多样化状态确实在实现高等教育普及化的发达国家出现了。例如，从学生的入学年龄来看，OECD成员国2016年短期高等教育机构新生中25岁以上的人数比例平均为33.2%，高于40%的国家有11个，其中冰岛为83.2%，波兰为71.2%，瑞士为64.6%，爱尔兰为60.4%，瑞典为60.2%，丹麦为57.1%，德国为56.6%，新西兰为53.4%。［10］本科新生中25岁以上的人数比例虽不及短期高等教育机构，但也为数不少。如图2所示，OECD成员国2016年本科新生中25岁以上的人数比例平均为15.8%，高于20%的国家有9个，其中以色列为33.2%，瑞士为28.6%，丹麦为26.7%，瑞典为26.6%，冰岛为26%。［11］大量成人学生进入高校，带来了学生学习动机、学习形态的多样化，也必然要求高校适应不同类型学生的需求改变课程结构、教学形式、教学方法、教学管理机制、管理运行制度等。在这一变化过程中，高校与社会的联系愈来愈密切，逐渐趋于“一体化”。该如何正确认识特罗的高等教育发展阶段论与高等教育发展现实之间的关系，日本学者天野郁夫与喜多村和之指出，特罗“多次强调，这三种高等教育制度类型（或三个高等教育发展阶段）是从经验的现实中抽象出来的理想类型，不与某个具体社会的高等教育制度完全契合。即使阶段发生更替，前一阶段的高等教育形态与功能也并不全部改变而是继续存在。由于阶段更替之后前一阶段内的各种要素不是同时发生变化，因而出现了不均衡的现象”。“总之，为了正确理解特罗理论中提出的高等教育规模扩大与膨胀所产生的各种问题，需要立足于一种普遍的分析视角，而不是试图用这一理论去‘对号入座’式地全面解释某一个别社会的高等教育制度”。［12］二、我国高等教育普及化发展的特殊性进入普及化阶段的我国高等教育将如何发展，这是人们普遍关心的问题。要回答好这一问题，须从深入认识与理解我国高等教育普及化的特点入手。如上所述，特罗提出的高等教育发展阶段论是以发达国家的高等教育为分析对象的，我国的高等教育与发达国家的高等教育相比，有着许多明显的区别。首先，高等教育规模不同。我国高等教育经过几十年的发展，以高等教育在学人数计算，已经建立起世界上规模最大的高等教育体系。根据教育部的统计，2019年全国共有普通高等学校2688所，各类高等教育在校学生4002万人，普通本专科招生914.90万人，在校生3031.53万人，毕业生758.53万人，研究生招生91.65万人，在学研究生286.37万人，毕业研究生63.97万人，普通高校的校均学生数为11260人。［13］这样的高等学校在校生人数远远超出众多发达国家。例如，美国高等教育在校生数为1984.7万（2016年），日本为387.9万（2019年），德国为284.5万（2017年），法国为268万（2017年），英国为251.1万（2017年）。［14］超大规模的高等教育在校生人数当然与我国的人口基数大有着直接关系。在超大规模的高等教育体系内，无论是高校的教学、管理，还是高等教育体系的发展、治理，都将显现出与中小规模高等教育体系不一样的方式与特征。其次，高等教育发展速度不同。我国是高等教育后发国家，高等教育入学率长期在10%以下，20世纪末、21世纪初的高等教育大扩招迅速扩大了高等教育规模，提高了高等教育入学率，2003年高等教育毛入学率达到17%［15］，高等教育进入了大众化阶段。从2003到2019年，我国高等教育由大众化发展到普及化用了16年的时间，可谓发展迅速。其他国家高等教育从大众化到普及化发展的时间一般都长于我国。以日本为例，二战后日本经济社会经过20世纪50年代的恢复与重建之后，60年代进入了高速增长时期，高等教育伴随着经济的增长在整个60年代也有了长足的发展，高等教育入学率由1960年的10.3%提高到1970年的24.0%，1963年高等教育入学率达到15.5%，进入了高等教育大众化阶段。［16］1987年日本高等教育入学率开始稳定在50%以上，进入高等教育普及化阶段，从大众化到普及化用了24年时间。第三，高等教育发展方式不同。新中国成立70多年来，我国高等教育的发展始终是在政府的计划与管理下进行的，改革开放之前的计划经济时代自不待言，实施市场经济体制改革之后高等教育发展的计划色彩依然十分浓厚，因此可以说，政府主导、计划发展是我国高等教育制度的一大主要特征。在实现高等教育大众化的过程中，这一特征也较为突出地显现出来。例如，教育部在1998年12月发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出，到2010年，高等教育入学率要接近15%。1999年6月发布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》也明确指出：“通过各种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率从现在的9%提高到15%。”政府的这些决定成为21世纪初我国高等教育规模持续高速增长的重要政策目标。而发达国家实现高等教育大众化、普及化总体上讲是一个“自然”成长的过程，即高等教育是在经济社会发展、适应经济社会发展所带来的社会对高学历人才的需求增加和人们接受高学历教育需要的增长过程中逐渐成长的。我国高等教育普及化是在上述长期形成的高等教育发展特点基础上实现的，同时这些基础也构成了高等教育普及化进程的约束因素，并形塑着我国高等教育普及化的特征与特殊性。

作者简介：周川（1957-），男，江苏南通人，苏州大学教育科学研究院教授，博士生导师，从事高等教育学理论研究。摘要：高等教育的宏大主题是高等教育体系性、根本性矛盾的反映，它不仅涉及面广，而且事关高等教育的本质、本源，事关高等教育的基本规律以及高等教育的终极价值和意义。高等教育宏大主题的研究需要抽象的理论思维，也可以借助实证方法而“科学化”；“科学化”的关键不在问题的大小，而在研究者的学术立场和学术方法。高等教育宏大主题的研究具有独特的理论和实践意义，它的社会功能主要通过“政治模式”和“启蒙模式”两条途径实现。高等教育宏大主题的研究既是高等教育学的学科之需，也是高等教育学的时代之责。关键词：高等教育研究；宏大主题；体系性矛盾；根本性矛盾；宏大理论近年来在我国的高等教育学领域，不少学者纷纷远离宏大主题而转向微观问题的研究，这种趋向本无可厚非，而且可喜。但令人忧虑的是正在滋长一种偏见，这种偏见将高等教育宏大主题的研究视作“空发议论”、“空疏无用”。这种偏见的蔓延，不仅排斥和妨害了对高等教育宏大主题的研究，而且对其他类型的研究包括微观问题的研究，都产生了不利的影响。因此，有必要为高等教育宏大主题的研究作学术上的辩护，以厘清其学术特性、昭示其学术价值和意义。一、高等教育宏大主题的学术本义学术研究的起点是问题，问题的实质是研究对象所特有的矛盾。高等教育宏大主题的学术本义，在于它是高等教育重大矛盾也就是那些体系性、根本性矛盾的反映，而不是局部微观矛盾的反映。宏大主题反映的首先是高等教育的体系性矛盾。从地理空间来看，这个体系可以是全世界，也可以是多国或一国或一个区域。世界高等教育体系出现的任何带有普遍性的矛盾，都是当然的宏大主题。比如，纳伊曼根据全球科技革命和人口增长的状况，归纳出世界高等教育面临的“五大危机”，即“数量危机”、“投资危机”、“目的危机”、“与社会的关系危机”以及“结构的稳定性危机”。［1］这“五大危机”个个都是世界性的矛盾，无疑可以成为高等教育研究的宏大主题。又如，马丁·特罗以欧美为考察范围，针对高等教育在规模大增长之后出现的一系列体系性矛盾，提出了具有普遍意义的高等教育量变与质变关系以及划分高等教育发展阶段的问题。［2］伯顿·克拉克研究小组在对多国高等教育管理体制进行比较研究后提出了不同体制中高等教育“权力”在主要的“组织层面”和“决策领域”是如何“分配”以及由谁“控制”的问题。［3］本-戴维在比较了法、德两国大学和科学体制后提出的问题是：从“经验科学”的角度来看，“德国大学奠基者的思想是错的”，相反“法国体制中的学校最初设计得很好”，可为什么两国的结果却恰恰相反？［4］这些问题都是世界范围或多国范围内高等教育体系性矛盾的反映，覆盖面辽阔，具有普遍性，也都属于高等教育的宏大主题。一个显见的事实是，当代高等教育的体系性矛盾主要都发生在国家层面上。这是因为，随着近代民族国家的兴起，高等教育逐渐摆脱了初始的“世界性”而迅速“国家化”，各国高等教育在主权范围之内大多自成体系。尤其是从20世纪中叶起，各国在不同程度上把高等教育当作综合国力的基础或工具，甚至当作国力竞争的“秘密武器”，通过各种方式统筹、规制、控制高等教育，高等教育进一步“被体制化”而成为“国家的事业”。在这样的背景之下，各国高等教育既面临着共同的全球性矛盾，同时也不断生出各自特有的体系性矛盾；各有各的体系，各有各的矛盾，各有各的难处。即便是全球高等教育共同的体系性矛盾，在不同的国家也会因为各国社会环境和文化传统的不同而显现出不同的征状。因此可以说，从近代开始，由国家高等教育的体系性矛盾而引发的研究，逐渐成为高等教育宏大主题研究的主要部分。例如，布尔迪厄对“名牌大学与国家精英”问题的研究，针对的是法国高等教育体系的“等级化原则”及其社会权力再生产机制，研究目的是“揭穿决定命运的魔法”、“揭开等级化原则的历史基础和社会决定因素”。［5］波伊尔对大学教授“学术水平”的研究，针对的是美国高等教育体系“重科研轻教学”的痼疾，研究目的是为“学术水平”这一宏大主题作出“更广阔的、内涵更丰富的解释”。［6］威廉·克拉克研究“学术卡里斯玛”现象，针对的主要是德国大学体制中根深蒂固的“官僚化”和“商品化”矛盾，尽管他声称难以给出“医治当下学术体制弊病的可能方法”，但他对这种大学“德国病”的指向性是很明确的。［7］胡适在20世纪30年代通过对中西大学校龄的直观对比发现，欧美最高龄的大学已有九百多岁，而中国历史上那么多的太学和书院却都很短命，竟然没有一所能延续进化成现代大学。他的问题是：有着五千年历史的中国为什么“竟没有成立五十年的大学”、“为什么在有五千年文化的古国，大学的历史却会这样短”？［8］这一“胡适之问”看似一个历史问题，但针对的实则是中国近代高等教育的现实矛盾。郝克明、汪永铨关于“中国高等教育结构”的研究，针对的是“建国以来我国高等教育结构的发展变化和历史经验”及其存在的问题，研究目标是中国高等教育结构的“合理化”。［9］以上这些宏大主题针对的都是国家层面高等教育的体系性矛盾，从问题的来源到研究的旨归，都有很强的国家针对性。当然，在国家层面高等教育的体系性矛盾中，制度和政策的矛盾大多是重中之重，这同样是因为自近代起，制度和政策成为国家统筹和控制高等教育的基本形式。制度和政策都具有权威性和强制性，对全国高等教育起着全面甚至是决定性的制约作用。一项好的制度或政策，能够有效地促进国家高等教育的发展和进步，提升高等教育的水平和品质；而一项不好的制度或政策，甚至是其中某些不好的方面，就很有可能阻碍国家高等教育的发展和进步。制度和政策的强制力越大，威权化程度越高，那么这种制度性、政策性矛盾所导致的后果也就越严重。当然，国家层面高等教育宏大主题的研究之所以渐成主流，除此之外或许还有一个次要但并非不重要的原因，那就是从事高等教育研究的学者，大多数都身处各自国家的高等教育体系之中，他们对本国高等教育的体系性矛盾，不仅有特殊的敏感性，而且往往有切肤之痛，因而本国高等教育的体系性矛盾进入他们的学术视野具有优先性。另外，宏大主题也是高等教育体系中根本性矛盾的反映。这种根本性矛盾，大多事关高等教育的本质、本源，事关高等教育的基本规律以及高等教育的终极价值和意义。这种矛盾从本源、根基上制约着高等教育的体系，左右着整个高等教育体系的观念及其行为，也影响着高等教育体系的品质。当高等教育偏离了自身的本质和规律，如以商业规则来取代高等教育规律，或以行政逻辑甚至是官场潜规则来取代高等教育规律，就会从根基上危及高等教育的本质，导致高等教育发生异化而出现“本体性危机”。［10］这些根本性矛盾都是高等教育宏大主题的重要来源。19世纪30年代，弗莱克斯纳洞察到美国大学体系在价值取向上的一个根本矛盾，即分不清什么是“社会的需求”，什么是“社会的欲望”［11］，其实质是美国大学体系中混乱不堪的“社会服务”观。由于分不清什么是符合大学本质的“社会服务”，因而美国大学在培养目标和课程体系方面出现了种种乱象，而这种乱象最终危及的正是大学教育的本体，即大学教育的核心价值和意义。布尔迪厄、波伊尔、威廉·克拉克等人所揭示的矛盾，也都是具有根本性质的矛盾，都指向了高等教育的本质及其终极价值和意义。在我们的高等教育学理论体系中，基本理论问题其实也是根本性矛盾的反映，这是因为基本理论问题在性质上一般都直接涉及高等教育的本质，涉及高等教育的基本规律以及终极价值和意义。高等教育学在中国作为一个学科的创立，就是由普通教育理论体系与高等教育之间的适用性矛盾引发的，这是一个根本性的理论矛盾，潘懋元将这个矛盾表述为：“高等教育有没有不同于普通教育的特殊规律”，如果有，“那么高等教育学所研究的特殊规律是如何形成的？”［12］这是关于高等教育有没有自身规律的原点问题，也是高等教育学能不能有自己的理论体系的起点问题。正因为提出了这个原点性、起点性的宏大主题，所以才有了创立高等教育学的宏大志趣，才有了对高等教育规律及其理论的系统探索。顺便值得一提的是，在关于高等教育研究“问题导向”与“理论体系”的争论中［13］，争论的焦点其实不是“问题导向”和“理论体系”孰轻孰重的问题，而是有没有脱离了“问题导向”的“理论体系”问题，或者说是“学科”能不能脱离“问题研究”凭空建构的问题。对于这个争论，重温潘懋元提出的这个原点问题并回顾高等教育学在中国的创立过程，答案应该是明确的。二、高等教育宏大主题研究的方法正解把高等教育宏大主题研究视同“空发议论”，部分源于过往的宏大主题研究确实存在着类似的缺陷，部分则源于对宏大主题研究方法的误解。社会科学当前行之有效的各种研究方法对于高等教育宏大主题的研究其实都是适用的，这些研究方法在客观上并不因研究的是宏大主题还是微观问题而厚此薄彼。从方法论的角度来看，无论采用哪一种具体的研究方法，社会科学研究的根本方法都诚如马克思在《资本论》中所言，“分析经济形式，既不能用显微镜，也不能用化学试剂。二者都必须用抽象力来代替”［14］。这就是说，在社会科学研究中，从观察到问题，从问题到结论，从事实到原因，从现象到本质，别无所依，真正能够凭借的就是研究者的抽象思维，抽象思维是社会科学研究者可以凭借的基本研究工具。高等教育宏大主题一般都有很高的概括性，只能以比较抽象的术语来表达，如“高等教育规律”、“高等教育体制”、“精英再生产”、“学术卡里斯玛”等，对这些抽象主题的研究，需要更高程度的概括和抽象思维。如果一定要把这种抽象思维说成是“思辨”，那么不得不承认，这种“思辨”就是社会科学研究必不可少的理论思维方式，是社会科学研究中可以代替显微镜和化学试剂的思维工具。然而，即使是理论思辨，也不能凭空进行，而是需要以前人的思想和理论为原料，以记录这些思想和理论的文献为载体，同时还要辅之以个人的经验和体察。在这个基础上进行的任何严肃的理论思辨，完全有可能得到有理有据、鞭辟入里的真知灼见而不至于空发议论。所幸在高等教育研究的历史上，有纽曼、韦伯、雅斯贝尔斯、赫钦斯、克拉克·克尔、布鲁贝克、阿什比、博克这样一批充满睿智的先哲，他们通过严谨的抽象思维，质疑问难，慎思明辨，对高等教育的一系列宏大主题提出了自己的真知灼见。这些主要通过理论思辨方式形成的理论成果，非但不是空发议论，反而广征博引、凿凿有据、鞭辟入里、博大精深，给人以深刻的思想启迪。当然，由于高等教育宏大主题本身的概括程度和抽象程度更高，因而进行这种理论思辨的研究，对研究者的理论积累和抽象思维能力也就提出了更高的要求。如果理论功底和抽象思辨能力达不到必要的高度，这种思辨研究流于空发议论的风险当然也是极大的。重要的问题是，在具体方法的运用上，高等教育宏大主题的研究能否借助实证方法而“科学化”？只要我们不把“实证”严格限定在经验自然科学的方法准则上，而是定位在“证据”的层面上，那么答案是肯定的。关键在于如何将宏大的主题“操作性”地界定到可以识别和操作的具体“证据”上。比如，“高等教育体制”、“精英再生产”、“学术卡里斯玛”等概念本身是只能“思辨”而不能具体操作的，因而也不能直接“经验实证”，但是，如果把这些抽象概念界定到能够具体可识别的“证据”上，那么对宏大主题的实证性研究就是可能的。这个界定的思维过程，是宏大主题的具体化过程，也是一般对象的个别化过程。只要这个问题解决了，“实证”就有了载体和抓手，后续的研究也都可以按部就班地进行了。布尔迪厄在“名牌大学与国家精英”的研究中，将学生父母、祖父母的教育程度和职业状况操作性地界定“文化资本”，从高中生作业试卷上的“评语”及其“所使用的不同形容词之间的关系”入手来分析“学业分类形式”和“差异体系”，从“希望邀请哪五位名人去演讲”的问卷入手来分析名牌大学的“神化效应”，从对毕业生就业“结帮现象”的调查入手来分析名牌大学学生的“社会资本”。操作性地界定这些抽象概念，实质就是在界定可识别的“证据”。布尔迪厄就是通过这种方法发现了可以证明结论的证据，从而揭示了法国名牌大学从文化资本再生产、社会资本再生产到社会权力再生产这个“充满系统性偏差的体制”，揭开了法国高等教育体系“等级化原则和评价原则的历史基础和社会决定因素的神秘面纱”。［15］在威廉·克拉克的研究中，“学术卡里斯玛”无非就是“学术地位和威望”的代名词，然而“学术地位和威望”是抽象的概念，它通过哪些可识别的证据才能具体地表达出来？威廉·克拉克将“学术卡里斯玛”操作性地界定为大学里各种具体“可见形式”的象征性符号［16］，诸如课目表中教授名字的字体和次序、学术仪式上的“行游次序和服饰”、甚至还有“教席椅”的摆放位置，以及记载这些符号的文献，包括大量的“课目表”、仪式图片、“教授卷宗档案”、“求职信”、“推荐信”、“巡查笔录”、“教员评估表”等，找出了德国大学“学术卡里斯玛”的证据，从而证明了德国大学管理体制的“官僚化”、“商品化”弊病。与理论思辨同样难的是，由于概括程度和抽象程度高，所以宏大主题的实证性研究在方法设计和把握方面的难度会大大增加。如何将抽象的宏大主题界定到可以具体操作的层面，如何对应时空尺度较大的体系收集到充足而翔实的研究资料，如何将海量的研究资料做去伪存真、去粗取精的处理使其成为确凿的证据，难度大多甚于微观具体问题的研究。而且由于高等教育宏大主题针对的体系性、根本性矛盾都隐藏在更深层，难以像自然现象那样通过直接感知而“经验实证”，因此，从现象到本质，从资料证据到结论解释，都需要更高水平的抽象思维（这个抽象思维又何尝不是一种“思辨”）。总之，由宏大主题本身的特性所决定，无论是对它进行“思辨”的研究还是“实证性”的研究，难度都可能甚于微观具体问题的研究，因此宏大主题的研究非但不能忽视研究方法，反而要比其他任何研究都更重视研究方法，更讲究研究方法。比较方法及历史比较方法在高等教育宏大主题的研究中有广泛的适用性，尤其适用于宏大主题的国别比较研究。伯顿·克拉克主持的七国高等教育管理体制比较研究是具有典型方法意义的一例。研究者将“高等教育管理体制”界定为“权力结构”和“决策领域”，在广征博引各国相关法规制度文献的基础上，将基层的“讲座”、“系”到“学院”、“校”、“高校系统”，再到最高层的“中央政府”六个层级作为分析单位，然后在纵向历史维度上进行发展分析、在横向现状维度上进行比较分析，并在纵横交叉分析的基础上进行综合，最终概括出十种“学术权力”概念以及欧洲、英国、美国、日本四种体制模式。［17］伯顿·克拉克在总结这一研究时指出，“考察学术组织中权力结构”，需要有“更为宽阔的观点”，而发展分析有助于揭示“你从哪里来”，还将“往哪里去”，比较分析则有助于形成“地点的感觉”，进而确定我们所处位置的“坐标”。［18］在这项研究中，“更为宽阔的观点”和充足的能够反映研究对象证据的文献资料一样都不可或缺，而以“更为宽阔的观点”这种抽象思维来比较分析对象的异同及其深层的决定因素，则是更为重要的方法要点。由此可见，无论是多么宏大的主题，只要研究者都以严谨的学术方式去思考和操作，既善于“从大处着眼”，又善于“从小处入手”发现证据，那么宏大主题的研究就完全有可能找到方法的正解，就同样可以做得“很科学”、“很实证”，在论说方式上同样可以有理有据、言之有物。精微具体问题研究与宏大主题研究的主要区别，只是问题的口径不同、样本的对象不同，而不是方法的对立。宏大主题研究同样可以做得很“科学”、很“实证”，而精细问题研究如果没有严谨的学术态度和方法支撑，同样可能流于空发议论而空疏无用。当然，不可否认的是，当前对高等教育宏大主题空发议论的现象不仅仍然存在，甚至还相当严重，但对这种现象需要具体问题具体分析，因为这些空发议论的现象绝大多数都不属于学术研究的范畴，而是另有所属。例如，不少人言说的所谓“宏大主题”，其实本身并不是真问题，不是高等教育体系性、根本性矛盾的反映，而是假问题，它们或者是一个口号，或者是一种态度，貌似宏大主题而实质上只不过是“宏大口号”、“宏大表态”而已。既然问题是假的，那么对它的各种方式言说，结果只能是空洞无物的泛泛而谈，“空”不是“大”的必然结果，但一定是“假”的必然结果。还有一种情况是，问题是真的，也足够宏大，但那些言说者出于某种非学术的立场和角度，无视宏大主题反映的体系性、根本性矛盾，王顾左右而言他，回避和遮蔽体系性、根本性矛盾，这样的言说者有难言之隐，不着边际地空发议论也许是他们无奈的选择。这两种情况都与高等教育学的学术研究无涉，“空发议论”的恶名也就不能强加在宏大主题研究的头上了。三、高等教育宏大主题研究的意义真谛宏大主题研究针对的高等教育体系性、根本性矛盾，覆盖面和制约面既广且深，一旦解决了这个矛盾，它的意义理应比任何其他问题的研究都更大、更深远。现实中高等教育宏大主题研究之所以被某些人认为“空疏无用”，除了研究本身的质量原因外，对社会科学之“用”的认识偏差也是不可低估的需求侧原因。高等教育宏大主题研究之“用”，不外乎理论之“用”和实践之“用”，也就是通常所说的“理论意义”和“实践意义”。理论意义从狭义来看，也就是从高等教育学的学科理论体系来看，不外乎理论及方法的创新两方面。其一，任何以学术方式对高等教育宏大主题进行的研究，结果都是对高等教育体系性、根本性矛盾作出的解释，这个解释是一个新的理论，且大多是“宏大理论”。它是对高等教育体系性、根本性矛盾具有普遍解释力的理论，是揭示了矛盾的因果关系及其内在规律的一种高度概括性的理论，也是可以预示矛盾的趋向以及提出解决策略的一种预测性、规范性理论。这个宏大理论的形成，标志着高等教育理论的一大创新，也标志着人们对高等教育的认识向前迈出了一大步、深化了一大层。其二，高等教育宏大主题的研究也具有方法的意义。通过宏大主题的研究可以生出各种具体的次级问题，也就是“后代问题”，从而形成研究逻辑上的问题链，使研究不断地向微观和深层推进。在这些次级问题的研究中，宏大理论因其高度的概括性，可以作为“原理”、“原则”或“范式”，从而成为研究次级问题的理论前提和分析框架，为次级问题的研究指路，同时也可为相应的类似问题研究在方法上提供借鉴。故而从理论意义的角度来看，高等教育宏大主题的研究基本上都可以视作“原创性研究”，是可以引发引领次级问题或同类问题研究的“原创性研究”［19］，在整个高等教育研究中具有基石和纲领的作用，由这个基石和纲领才能构建起高等教育理论体系的宏伟大厦。相对于“理论意义”而言，比较复杂的是高等教育宏大主题研究的“实践意义”。其实不单单是高等教育宏大主题的研究，所有的教育研究乃至整个社会科学研究，都一直经受着“实践意义”的拷问和质疑。对此，贝尔纳和胡森等人都曾经在理论上给出了明确的回答。贝尔纳根据对科学史的考察，阐明“科学的社会功能”主要是通过两条途径实现的，一条是“通过它促成的技术改革，不自觉地和间接地对社会产生作用”，另一条是“通过它的思想的力量，直接地和自觉地对社会产生作用”。［20］贝尔纳所说的“科学”，既包括自然科学，也包括社会科学，这正是这位倾向于马克思主义立场的科学学创始人的独特之处。胡森通过对教育决策案例的考察，归纳出教育研究作用于教育实践的“政治模式”和“启蒙模式”两大模式［21］，其含义与贝尔纳的“两条途径”基本是一致的。这“两条途径”和“两种模式”，其实已经很明确地解释了社会科学作用于实践的基本方式和途径。但令人困惑的是，在现实中，需求侧对“技术途径”和“政治模式”往往采取一种最狭隘的极端实用主义理解，而对“思想途径”和“启蒙模式”又常常掉以轻心，从而使得“两条途径”和“两种模式”双双陷入了认识的困境，这种双重困境在高等教育领域表现得尤为明显。在高等教育需求侧，人们对“技术途径”和“政治模式”最大的误解，就是高等教育研究不仅要能为“我”所用，而且还要能“拿来即用”，最好是“饭来张口、衣来伸手”那样的用。这样一种狭隘的极端实用主义理解，不仅是对“技术途径”和“政治模式”的极大误解，也是典型的懒汉思想。这样一种“拿来即用”式的用，实际上就是最终产品的用，即便在自然科学领域，这种最终产品的用也是科学研究本身难以做到的，因为最终产品之用主要不是在科学家的实验室里完成的，而是在制造产品的企业里实现的，是企业通过产品的最终研发实现的。毋庸置疑，与自然科学相比，社会科学之“用”的“间接性”更加明显、更加突出。社会科学领域任何形式的研究成果，其性质都决定了它不可能被实践者“拿来即用”，不可能像现成的“饭”或“衣”那样直接可用，而是需要实践者自己根据具体的实际情况进行“研发”，而这种研发是在特定实际情境中的一个“再创造”过程，只能由实践者自己在实践过程中来完成。例如，就实践性较强的教学法研究而言，教育研究者研制出某一新的“教学法”，无论它多么先进，都不可能被教师在实际的课堂上“拿来即用”，而是需要教师本人将这个新“教学法”根据具体的教学内容和学生实际进行“教案设计”，而这个“教案设计”就是一个“再创造”的“研发”过程。在高等学校，教学内容属于专业性的高深知识，专业性高深知识的教学特点是教学方法对教学内容的依赖性，或者说是教学内容对教学方法的决定性。无论多么高明的教育研究者，只要他对专业性高深知识的造诣没有高到足以任教该专业的程度，他就永远不可能研究出能被该专业的教师可以“拿来即用”的“教学法”，他所研究出来的各种“教学法”只能是一种“原则”或“规则”，而这种“原则”或“规则”在教学过程中的实际运用，则必须由专业教师针对具体教学内容和学习者进行重新“设计”和“研发”来完成。与教学法研究相似，高等教育政策研究应该说也是实践性较强的研究，它的结果之“用”大体也是如此。在我国高等教育研究领域，被认为对高等教育政策产生了实际影响的几个研究案例，如“中国高等教育结构研究”、“高等教育扩招研究”、“高等教育成本补偿研究”、“高等教育规模效益研究”等（当属宏大主题研究），它们的研究成果本身也不是能够“拿来即用”的政策。在研究成果到政策之间，事实上存在着一个决策者审时度势进行取舍和引申、扩展的“研发”过程。这就不难理解，这几项可以看作范例的政策研究，为什么研究者自己只是说“影响”了政策、增强了政策的“解释力”、为政策制定提供了“理论依据”或“实证基础”云云。［22］可见他们对高等教育研究的“学术力量”是有十分清醒的认识和判断的。如此典型的高等教育政策研究，加之其研究者的地位和身份还很特殊，其“技术途径”和“政治模式”的间接性竟都如此明显，更何况地位身份一般的其他研究者的其他研究。总体来看，高等教育宏大主题研究的“实践意义”主要还是通过“思想力量”和“启蒙模式”来实现的，也就是通过其理论成果特别是宏大理论作用于人们的思想观念来实现的。学术研究说白了就是摆事实、讲道理，因此它能够以理服人，使人长知识、广见识，提高人的认识水平和认识能力，提高人尊重、敬畏规律的自觉性，使人明辨得失、是非、好坏、优劣，树立正确的价值观和理想信念。这是学术研究最主要的“力量”所在，也是学术研究最直接的“社会功能”所在。高等教育宏大主题研究的结果，特别是那些宏大理论，是系统化、逻辑化的知识，它本身蕴含着强大的思想力量，能够直接作用于人们的高等教育观念而对人们发生实质性、根本性的影响。这种影响从内容上看，可以使人洞察高等教育的事实和真相，拓展思考高等教育的视野，深化理解高等教育的本质及其基本规律和基本意义，树立正确的高等教育价值观及其理想信念；从影响方式上看，可能潜移默化也可能醍醐灌顶、振聋发聩，使人从无知到有知，从知之较少到知之较多，从观念的“启蒙”到观念的革命；从影响结果上看，观念是人的本质体现，是行为的先导，它可以由内而外引导人的高等教育行为变化，从而由“思想的力量”转化为“行动的力量”；从影响范围上看，思想的传播具有广泛性和普遍性，可以影响到高等教育的政策制定者、高等学校的管理者和广大师生，乃至高等教育各方利益相关者及社会各界，这种影响能超越高等教育理论或学科本身的范围，遍及高等教育界乃至全社会。“人们接受了科学思想就等于是对人类现状的一种含蓄的批判，而且还会开辟无止境地改善现状的可能性。”［23］宏大主题研究以这种“思想力量”和“启蒙模式”影响实践所显示的“实践意义”，实际上正是其“理论意义”从理论向实践、从学者向实践者和社会的传播，因而可以将这种思想观念的影响看作是“广义的理论意义”。正是在这个层面上，高等教育宏大主题研究的“思想力量”与“行动力量”趋于统一，它的

作者简介：潘懋元（1920-），男，广东揭阳人，厦门大学高等教育发展研究中心教授，博士生导师，从事高等教育基本理论研究；陈斌（1988-），男，江西南昌人，厦门大学高等教育发展研究中心助理教授，教育学博士，从事高等教育基本理论、大学教师发展与学术职业政策研究。摘要：交叉学科生成于传统学科之间，是不同学科交互融合的产物，对于推动科学整体发展、促进人类思维变革和解决重大现实问题具有深远意义。高等教育学作为一门复杂的、具有多层结构的应用性学科，多学科交叉融合是其显著优势和内在需求。将高等教育学作为一级学科纳入国家学科专业目录“交叉学科”门类，进而密切与相关学科的实质性联系、完善交叉学科研究评价机制、汇聚高素质交叉学科研究队伍，有助于完善高等教育学科的外部建制，创新高等教育学学科理论成果，更好地为科学研究和经济社会发展服务。高等教育学成为交叉学科顺应了学科发展的必然趋势和学科管理政策改革的现实需求，也是化解高等教育学学科危机的一次有益尝试。关键词：高等教育学；交叉学科；一级学科；融合发展高度分化与高度融合是科学知识发展的常态。学科专业化导致科学知识高度分化，学科专业化在促进知识不断深化的同时，人为割裂了科学知识的内在关联，使得原本一体化的知识变得支离破碎、泾渭分明。交叉学科是科学知识发展的理性回归，让科学知识实现整合性发展一、交叉学科的兴起及其意义交叉学科作为一个不断累积的知识传统，历经新旧迭代、分化融合、不断精进的发展过程。柏拉图曾将公民分成统治者、武士和生产者三等，并认为他们分别由金、银、铁制作而成，这被视为社会物理学思想之滥觞。现代意义上的交叉学科诞生于20世纪上半叶，它是人类认识世界的一次质的飞跃。交叉学科（interdisciplinary）作为一个专门术语，最早由美国心理学家伍德沃斯（R.S.Woodworth）于1926年提出，他倡导在两个或多个学科之间开展科学研究。［1］1930年，美国社会科学研究理事会在一份声明中正式使用了“交叉学科”一词。至20世纪中期，“交叉学科”作为一个科学概念开始广为流传。尽管交叉学科作为一个科学术语已被学界普遍使用，但究竟何谓交叉学科却未形成共识。普朗克（M.K.E.L.Planck）将交叉学科形象地比喻为不同学科之间打不断的链条。［2］钱学森认为，

作者简介：刘献君（1945-），男，湖南宁乡人，华中科技大学教育科学研究院教授，博士生导师，文华学院院长，从事高等教育管理、院校研究。摘要：教育中，交往十分重要。它可以帮助学生认识自我，认识自我既要认识人的共性、本质，又要认识自己的特性；帮助学生增长知识，主要表现为积累经验、学习程序性知识、探索高深知识；帮助学生丰富情感，主要表现为激发情感需要、加深情感体验、增强情感能力；帮助学生提升品德，主要表现为帮助学生懂得尊重、承担责任、提高境界。在学校教育中，要充分认识交往的重要性，营造学校中交往的空间，鼓励学生参加社会交往，引导学生在交往中学习成长。关键词：交往；教育交往；情感体验；教育意蕴从2016年起，文华学院在每年五月份，由我和我的同事们对150名毕业班同学进行深入访谈，了解同学们大学四年是怎么走过来的，有什么收获，有什么困惑，对学校发展有什么意见和建议等，目的在于探索学生成长规律，发现学校工作中的问题，改进教育教学，提高人才培养质量。2016年第一次访谈之后，我最深的感受是，对于学生个体成长，校长没有起多大作用。清华大学原校长梅贻琦也有过同样的感受，他说：“当校长就好像一个唱王帽戏的演员，他坐在那里好像很重要，其实戏是别人唱的，他并没有很多的戏。”［1］他在《大学一解》中提出“师生从游”的教育理念。他认为，学校就像水，师生就像鱼，教育活动好比游泳，教师在前游，学生尾随其后，从游日久，学生在耳濡目染中受到教化，教育不为而成。当然，校长有校长的作用，但学生一定是在与他密切接触的教师、同学、家人等的交往、交流中，反思自我，增长知识，提升品德，成长发展。我深感教育中交往的重要性，因而对此开展探讨。关于交往，马克思和恩格斯有过十分精辟的论述。例如，“人们在生产中不仅仅影响自然界，也相互影响。他们只有以一定的方式共同活动和相互交换其活动，才能进行生产。为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系；只有在这些联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产。”［2］“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［3］“人的本质是人的真正的社会关系。”［4］“个人的全面性不是想象的或者设想的全面性，而是他的现象关系和观念关系的全面性。”［5］“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”［6］“每一个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”［7］由此可见，马克思关于交往的主要理论观点是：从交往的产生和形成来看，交往是一种社会实践活动；从交往的本质来看，交往是人类社会存在方式；从交往与人的发展看，交往是个人发展的推动力量。这是我们认识交往、认识交往与教育关系的理论依据。关于教育与交往的关系，古今中外有诸多探索和论述，概括起来，主要有：从教育之外看交往，交往为教育提供心理环境，交往为教育创造条件，提供环境；从工具理性的角度来看，交流是实现教育的手段和方法，交往为实现教育目的服务；从认识框架看交往，交往是教育的内容，交往是教育内容的一部分；从教育本质看交往，教育即交往，教育是一种特殊的交往活动。［8］这些都是从某一角度来看教育与交往的关系，在现实教育中，它们往往是并存的，而且是发展变化的。本文探讨交往的教育意蕴，以期加深对交往的教育价值、作用的认识。交往的教育意蕴、教育价值主要体现在，通过交往帮助学生认识自我、增长知识、培育情感、提升品德。一、认识自我建构主义教育理论认为，人的成长、发展是自我建构的过程，人的活动要以他所拟设的可能世界去取代现实世界，教育过程是受教育者以理想自我取代现实自我的过程。因此，认识自我是教育的起点，是教育的题中之义。怎么认识自己？马克思认为：“人最初是以别人来反映自己的。名叫彼得的人把自己当作人，只是由于他把名叫保罗的人看作和自己相同的。因此，对彼得来说，这整个保罗以他保罗的肉体成为人这个物种的表现形式。”［9］我国古代的荀况也认为：“人之生也，不能不群。”人是在交往中，在和他人的比较中认识自己。在人与人之间的不断交往、交流之中，交往双方从对方身上折射出自我，又以自我为尺度去看待他人，从而形成主体意识和自我意识，达到认识自己的目的。认识自己，包括两个方面，认识人的共性和特性。一方面，认识人的共性、本质。“自己”是人，与动物不同，认识自己，要认识人的本质，人的共性。另一方面，世界上没有两片完全相同的绿叶，也没有两个完全相同的人，每个人都具有自己的独特之处，认识自己，要认识自己的特性。首先，要认识人的本质。马克思指出：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’；对动物说来，它对物的关系不是作为关系而存在的。”［10］人的本质是社会关系的总和，人是交往性存在。交往人的本质的内在要求。人与动物的根本区别在于人是有意识的，具有主观能动性，具有观察事物、分辨事物、分析事物的能力。正因为人是有意识、有主观能动性的，人不会像动物那样仅仅依靠本能来生活。人通过创造性的生产劳动，创造出自己需要的生活资料，在生产劳动中结成社会关系。在所处的社会关系中，学会尊重他人，承担责任，遵纪守法。在社会发展中，寻求理想的社会形式，探索社会发展理论、思想，为建设美好的社会贡献自己的力量等。认识自己先要认识“人”，而这种认识，必须在长期的社会交往中进行。离开社会交往，人仍然会停留在动物阶段。大家所熟知的印度“狼孩”，即说明了这一点。古埃及有个皇帝，为了知道人的语言能力从何而来，将两个新生儿置于地下室。孩子只能得衣食而不能与人接触，长大之后，都不会说话，只能怪叫。我国明朝建文帝之子朱文圭，两岁作为“人质”被关押，57岁放出来，结果也变成了白痴。因此，只有在交往中才能认识人的本质，成为具有“共同人性”的人。其次，要认识自己的特性。每一个人都与别人不同，因而成长的方式不同，教育的方式也不尽相同。要认识自己的长处、短处，兴趣、爱好，优势潜能，思维方式，价值取向，人生追求，自己想要什么，往哪里走，人生的目标在哪里，等等。这些认识，要通过交往，在交往中回顾、比较、反思，形成正确的自我认识。正如马克思所言，“人们在彼此对象化的活动中认识自己和确认自己，同时也认识他人和确证他人。在我个人的生命表现中，我直接创造了你的生命表现，因而在我个人的活动中，我直接证实和实现了我的真正的本质，即我的人的本质，我的社会本质”［11］。人在交往中观察别人，和别人打交道，关心他人，并且和他人一起同甘苦、共患难，……，在不断交往和认同之中，认识自己。例如，文华学院土木工程专业的一位学生，入学后参加文新社，发现了另外一片天地，感受到自己对新事物有新奇心，具有新闻敏感性，爱上了传媒，因而自学新闻专业的课程，利用假期到报社实习，撰写了多篇新闻稿件。经过努力，考取了华侨大学新闻专业硕士研究生。建筑学专业的一位学生，在参加班级和社团活动中，在与同学的比较中，发现自己具有一定的演讲才能，并对体育运动解说特别有兴趣。每逢重大比赛，赛前做功课，赛中模拟解说点，赛后做学习笔记。功夫不负有心人，毕业时，他在竞争中脱颖而出，被上海一家体育公司录取。由此可见，认识自己的特性，也只有在交往中才能实现。学生在交往中认识自己，教育离不开交往，认识自己离不开交往。同时，在交往中认识自己，又需要教师的教育引导。人自己的眼睛看不见眼睛本身，只能看见别的东西。人的自我意识也往往看不见自己，如看自己，则要把自己推开，对象化，跳出来，从更高的高度来看自己。教师的作用即在如此，引导学生将自己对象化，从更高的高度来看待自己，积极参加交往活动，在交往中学习、反思，从而正确认识自己。二、增长知识孔子曰：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”这充分说明了在交往中学习知识的重要性。《礼记·学记》中谈道：“独学而无友，孤陋而寡闻”，同样说明了学习中交往的重要性。20世纪80年代，美国高教界曾进行过一次大规模研究，研究的目的在于，探索什么样的校园环境能够让学生学到更多的知识；在教学过程中，教师和学生应当扮演什么角色。研究人员系统地整理、分析和总结了过去半个世纪的高等教育研究成果，提出了促进教学效果、提高教学质量以达到教育目标的七大原则，其中第一条为“鼓励师生间的接触”，第二条为“鼓励学生间的交流与合作”，第四条为“给学生及时的反馈”。七条原则中有三条涉及交往。这一研究发现，将“交往”提升为提高教学质量、实现学生全面发展的大学教育原则。教育教学中一项重要的任务是帮助学习者学习知识、增长知识，交往对学生增长知识的作用，体现在以下几个方面。积累经验。经验是人们在同客观事物直接接触过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。知识是人类从各个途径中获得的经过提升总结与凝练的系统的认识。可见，经验是形成知识的重要基础。从教育过程来看，经验在教育中具有十分重要的地位。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。教学不是把外在的、客观的内容转移到学习者身上，而是启发学习者从原有的经验出发，生长、建构其新的经验。学习者接受教育，需要自己具有丰富的经验，教育者不可能对一个空白的大脑进行教育。交往本身是一种实践活动，从中可以积累丰富的经验。同时，在交流中，别人的经验也可能成为自己经验的一部分。经历不同、处境不同的人，经验也就不同。在与各种人交往中，可以相互充实、补充，积累和丰富自己的经验。正如幽默大师萧伯纳所言：你我是朋友，各拿一个苹果彼此交换，交换后仍然是各自有一个苹果；倘若你有一种思想，我也有一种思想，而朋友间相互交流思想，那么我们每个人就有两种思想了。交往中经验的交流，亦是如此。学习程序性知识。知识有多种划分方式，其中一种是将知识分为程序性知识和陈述性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，以命题及其命题网络来表征，是一种静态性知识，大多数陈述性知识可以通过语言传播，可以通过媒体、讲座等形式习得，能够通过应用、回忆来再认识，以及通过与其他知识联系等方式来表现。程序性知识是关于“怎么做”的知识，以产生方式来表征，是一种动态知识，激活的速度很快，大多数程序性知识不能通过语言传授，必须通过练习和实践才能获得。程序性知识和行为有密切关系。行为学习的重要方式是模仿。例如，儿童在模仿成人的行为中，学会微笑、走路、吃饭、上厕所等。游泳、打乒乓球等体育活动，也是在模仿教练的行为中习得。各种工艺，是在师徒交往中，通过模仿、练习而掌握的。这种模仿，必须有对象，在交往中进行，自己没必要也没有办法模仿自己。因而，程序性知识学习离不开交往，要在交往中学习。探索高深知识。蔡元培认为，大学者，研究高深学问者也。初等教育和中等教育处理的是一般知识，传授的是具有相对确定性的知识。高等教育处理的是高深知识。在某种程度上，高深知识与一般知识的区别在于高深知识的不确定性，而一般知识则是确定性知识。因此，学习高深知识需要质疑、批判、探究。这种学习仅仅靠自己冥思苦想不行，需要交往、碰撞，从而激发思维。很多创造性知识是在交流、碰撞中形成的，如大家所熟知的系统论、控制论。思想、观念是从某一个人的头脑中形成的，但一个人的思考往往有局限性，在与他人的交往、交流中，由于每个人的想法都会有差异，有自己的特点，多种思想、观念碰撞，才可能产生出思想火花，形成新的思想，研讨的重要性也在于此。可见，高深知识的学习离不开交往。著名哲学家、教育家怀特海指出：“大学存在的理由是，它把年轻人和老年人联合在一起，对学术展开充满想象力的探索，从而在知识和生命热情之间架起桥梁。”［12］学校在教育教学中要创设广阔的空间，如适应现代大学学习特征的教学空间、可供选择的制度空间、广阔的精神空间、“学习无处不在”的校园空间、开放和共享的网络教育空间。让学生在广阔的空间中与教师、学生、社会广泛交流，在交流中增长知识、提高水平。三、培育情感任何一种思想品德都由知、情、意、行四个因素构成，只有知、情、意、行都得到充分的发展，良好的思想品德才得以形成。情，即情感，是人类的生命精神和自由精神的体现，是主体以自身精神需求和自身价值体现为主要对象的一种自我感受、内心体验、情境评价、移情共鸣和反应选择。［13］情感作为人类精神生活的一种特殊体验，十分重要。要改变一个人的思想，首先要转变其情感。一个人的认识只有与相应的情感体验相一致，发生共鸣，才能对这种知识坚信不疑。知和情相结合，形成信念，有了信念，知才能转化为行。情感属于个体的，具有内在性、独特性，但情感是主体需要和生活感受相结合的综合反应，体验是情感产生的基础。物以类聚，人以群分，情感与交往密切相关，是联结交往的纽带。情感是外界影响而激起的一种心理反应。南朝梁代经学家贺玚提出情波说，即：“性之与情，犹波之与水，静时是水，动则是波，静时是性，动则是情。”［14］情感与交往的关系十分密切，交往可以激发情感，丰富情感。激发情感需要。《心理学大辞典》对情感的界定为：“情感是对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。”情感与需要的联系密切。弗洛姆分析了人特有的心理需要与情感的关系，认为：“人与人之间融为一体的渴求，是人类最强有力的奋斗的动力。它是最基本的激情，它是一种保存人类种族、家庭、社会的力量。”［15］从需要的层次来看，情感需要是人的一种重要的需要，在不同的阶段，满足的方式不同，与交往的联系方式亦不相同，其作用也不同。在温饱需要的阶段，人的情感需要是一种渴望交流和认可的状态；在社会需求的阶段，每一个人都有自己的交往圈子，他和外界沟通的同时，就是一种情感的释放，这种释放当外界给予肯定时情感呈现积极状态，心情就好，反之则反；在自我需要的实现阶段，个体对自己的情感有了更深的认识，在交往中，不仅可以调节自己的情感，还可以帮助其他人去平衡因情感引发的一些心理问题。可见，交往能够激发情感需要。加深情感体验。一般认为，情感是具有稳定而深刻的社会意义的情感性反映，是“对事物的社会意义的体验”［16］。弗洛伊德通过研究认为，情感是人生对幸福的感受和快乐的体验。在情绪状态中，无意识参与的因素更多；而在情感状态中，有意识的体验成分更多。情感不仅是一种体验，而且是一种有意识的体验。情感不会凭空产生，情感产生的基础是体验。情感体验必须通过一定的教育情境，形成人与人之间的交往，情感是联结交往主体的纽带。通常，教师给学生讲解的思想、观念，对学生而言，仅仅是一种知识。而要将这种知识转变为思想、观念，必须在交往中经过自己的体验，结合原有经验进行反思，才能形成自己的思想、观念。例如，在抗击新冠肺炎疫情的战斗中，同学们耳濡目染，经过深切的情感体验，爱党、爱国的情感油然而生，从而开始形成自己的思想观念。同学们深有体会地说：“没有个体是脱离组织而单独存在的，国家的强大给我们安全感，生在中国是幸运的、幸福的”；“真正感受到了国家的强大、中国人的凝聚力，今后要努力学习，成为一个能奉献社会的、对社会有用的人”；“珍惜每一天，珍惜身边的人，多做有意义的事”……。可见，在交往特别是在社会交往中，能够加深情感体验。增强情感能力。情感能力建立在情商基础上，可以后天习得。情感能力的习得，主要通过交往来实现。首先，不畏惧与各种各样的人打交道，对待任何人都能不卑不亢，是情感能力的重要表现。这种能力只有通过交往，在交往过程中才能培养，也只有具备了这种能力，才能勇于交往。其次，内省智能是个体体验的一种自我认识，如认识自己的长处和短处，感受快乐与痛苦，克服自己的不足，展现自己的优势等。内省智能主要是在交往中提升。再次，人际智能是个体对他人情感体验和行为表情的一种认识，如选择交往对象，驾驭交往过程，学习他人优良品德等。人际智能也主要在交往中提升。交往能力是使人类从有限变为无限的桥梁。怀特海指出：“我始终信奉这样一条教育原理：在教学中，一旦你忘记了你的学生是有血有肉的心，那么你就会遭遇悲惨的失败。”［17］学生是活生生的，有感情的，教师要营造一种充满情感特别是爱的情感的教育情境，从而满足学生的情感需求，激发学生的情感体验，提升学生的情感能力。四、提升品德促进人的全面自由发展是马克思主义的主题，是共产主义的本质所在。“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”人的本质是社会关系的总和，个人的发展与社会、他人的发展紧密相连。冯友兰提出，“知道为智，体道为德”。意思是仅仅掌握了知识，加深了认识，这属于“智”；只有用行动将其体现出来，成了自己的习惯，才属于“德”。王夫之亦指出：“德者，行焉而有得于心之谓也。则凡行而有得者，皆可谓之德矣。”以上说明，思想品德的提高离不开行动，它只有在实践交往中才能实现。例如，尊重、责任、境界是一个人重要的思想品德以及思想修养所要达到的高度，其提升都离不开交往、交流。懂得尊重。尊重是一种德，一种优良品德。孟子曰：“仁者爱人，有礼者敬人。爱人者人恒爱之，敬人者人恒敬之。”尊重的内涵包含平等、价值、人格、修养。尊重的前提是对人的重视、理解、关心、信任。尊重这种优良品德，必须在交往中，通过“尊重”来实现。一位同学深有体会地说：“教育的起点是尊重学生，终点是学生尊重。让学生在充分被尊重的环境下，成长为懂得尊重的人。”在师生的交往、交流中，学校、教师尊重学生，学生就会尊重学校、教师，尊重社会。我经常在与同学们交流时问一个问题——“回顾大学生活，哪一件事让你印象最深？”一次，一位学生和我说了他的感受。他说，印象最深的一件事是：一次上课，教室坐满了，一位同学迟到了，找不到座位。这时教师离开了教室，然后搬来了一张凳子，对这位同学说，同学请坐，以后不要迟到了。这位同学的眼泪马上流了出来。大学四年，很多东西都会忘记，但这一件事，我们一辈子都忘不了。这就是交往中尊重的力量。承担责任。马克思指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务。”“世界上有许多事必须去做，但你不一定喜欢去做，这就是责任的涵义。”责任是分内应该做的事。勇于承担责任是一个人重要的优良品德。人，不可能脱离责任而生存。古今中外，有许多关于责任的精辟论述，如：“责任重于泰山”；“国家兴亡，匹夫有责”；“责任决定一切”；“责任是智力和境界的象征”；“高尚、伟大的代价是责任”等。大学生负有求学之责、成人之责、理性之责、角色之责等。责任与角色紧密联系，不同角色有不同的使命，相应承担不同的责任。责任心的培养离不开人际的交往。一位同学深有体会地说：“大学＝学习+经历。”人在社会中通过社会互动进行学习，只有在交往中，才能认识到人不可能脱离他人而生存、发展，因而也要承担相应的责任。正如爱因斯坦所说：“我们每个人在这个世界上都只作一个短暂的逗留；目的何在，却无所知，尽管有时以为对此若有所感。但是，不必深思，只要从日常生活中就可以明白：人是为了别人而生存的……。我每天上百次提醒自己：我的精神生活和物质生活都依靠别人（包括生者和死者）的劳动，我必须尽力以同样的分量来报偿我所领受了的和至今还在领受着的东西。”［18］关于责任，这话说得何等深刻。提高境界。境界是人的修养和觉悟所达到的造诣和水平。境界区分了人与人之间的眼界、认识格局的不同。境界决定个人未来发展的空间，境界有多高，未来发展空间就有多大。提升境界十分重要。境界与人的视野、眼界、格局、精神密切相关。只有在广泛的交往中，才能开阔视野和格局，扩大眼界和格局。境界渗透着人的成长自觉。人与动物不同，去做一件事时，他要了解自己在做什么，为什么要做，从而才能自觉地去做。人是主体，是积极的存在，所作所为是由自己对世界自我和社会的理解，对过去的记忆及当下的感知、希望等综合、结构化的结果。境界离不开对人、社会及其关系的认识，交往、实践是认识的本源。境界在交往、实践中逐步提升，例如，一位同学在社会实践的体会中说：“在这次实践过程中我认清了自己的位置，发现了自己的不足，对自己的价值能够进行客观的评价。这在无形中使我对自己的未来有了一个正确的定位，有了增强自身学习知识并将之与社会相结合的毅力和信心。未来的路很长，仍需努力！”不同的生命阶段，对事物的认识、理解不同。随着年龄增长，接触社会面的扩展，受教育程度的增加，对自我、人生、社会认识的加深，人的境界会逐渐产生变化。大学阶段是人生发展的重要阶段，是开阔眼界、扩大格局、提升境界的关键时期，要引导大学生在实践、交往中，不断关注、理解自我和世界的关系，明确自己对他人、对世界的责任，努力提升境界。从以上论述可以看到，交往具有教育价值，能帮助学生认识自我，增长知识，培育情感，提升品德等，因此教育中必须重视交往。首先，要充分认识教育中交往的重要性。雅思贝尔斯认为，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授，生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生长，并启迪其天性。”［19］其次，营造交往的空间，引导学生在交往中学习成长。教育是通过人与人的直接交往、沟通实现的，唯有在教育活动中，才能建立活动主体与活动对象的直接沟通，才能建立师生这一特殊的人际关系。教师要推进学生的交往，特别要多与学生直接交往，让学生在教育交往中自主学习，乐于参与，敢于表达，勇于反思，大胆体验，积极创新，健康成长。最后，鼓励学生参加社会交往。社会生活具有复杂性、丰富性和多样性，这些是教育无法全面替代的。学校要创造条件，鼓励、引导学生参与广泛的社会交往，经风雨，见世面，在大风大浪中成长。参考文献：［1］胡德海.

作者简介：别敦荣（1963-），男，湖北洪湖人，厦门大学教育研究院院长，高等教育发展研究中心教授，博士生导师，从事高等教育原理、高等教育管理、大学战略与规划、高校教学与评估研究；易梦春（1990-），女，湖北鄂州人，厦门市社会科学院助理研究员，教育学博士，从事高等教育管理、高等教育质量保障研究。摘要：高等教育质量文化是围绕高等教育质量所形成的理念、信念、价值及由此所衍生和发展起来的相关制度、行为、惯习、物化载体等的有机体。质量文化是高等教育发展的产物，高校是质量文化形成和发展的关键主体，师生是质量文化的直接创造者，质量评估和认证是质量文化创新发展的推进器。质量文化建设是大众化、普及化高等教育健康发展的根本保证，是高教界面对社会关切的有效回应，是高等教育社会功能的“显示屏”。加强高等教育质量文化建设，应树立以学生为中心的核心质量价值，打造基于高校的质量文化建设组织体系，构建内外结合、合作共治的质量保障体系和高质量发展的高等教育体系。关键词：质量文化；高等教育；评估；认证质量文化是近年来高教界出现的一个热词。质量文化及其建设是在高等教育发展进入大众化、走向普及化的过程中，政府、高校和社会共同关注的重要主题。在审核评估和有关认证工作中，从上到下充满了对高等教育质量的关切。尽管质量文化为高教界领导所重视，高校干部教师在各种报告和文件中经常读到，也经常谈到，但人们对高等教育质量文化的认识和理解却还不够清晰和深入，在质量文化建设上也难说举措适当、应对自如。实际上，高等教育质量文化本身是一种十分复杂的存在，人们看不见、摸不着，但它却似乎无时不在、无处不在。这更增添了领会高等教育质量文化精神实质、推进质量文化建设的难度。新近出台的《普通高等学校本科教育教学审核评估实施办法（2021-2026年）》首次将“质量文化”单列为审核要素，这说明我国高等教育评估工作开始迈进新的发展阶段，即从完善制度延伸到建构文化，从注重“制度约束”过渡到强调“文化自觉”。尽管这种转变符合高等教育发展规律，也反映了世界高等教育质量保障的发展趋向，但它也给高教界带来更艰巨的任务，需要人们更准确地把握高等教育质量文化的内涵，理解质量文化的性质，明确质量文化建设的基本要求。一、高等教育质量文化的内涵及其形成质量文化为人所重视只是最近的事情。毫无疑问，人们对高等教育质量的关注由来已久，在保证和提高质量方面采取了诸多政策和措施，有的质量理念和相关政策措施在宏观和微观的高等教育办学过程中坚持了下来，成为传统和习惯，但质量文化并没有引发人们的关注。在高校本科教育教学审核评估中，人们开始从文化角度认识高等教育质量，提出了质量文化概念并受到重视，成为相关政策的重要主题。但客观上讲，理论研究相对滞后，高等教育质量文化的内涵还有待厘清。1.高等教育质量文化的内涵高等教育质量文化是高等教育文化的一部分，认识和理解高等教育质量文化不能脱离高等教育文化。文化是一个多层面多维度的现象，高等教育质量文化也具有多层面多维度的特点。从一般意义上讲，高等教育质量文化是围绕高等教育质量所形成的理念、信念、价值及由此所衍生和发展起来的相关制度、行为、惯习和物化载体的有机体。它既有广狭义之分，又有宏微观之别，还有精神与物质的不同表现方式。（1）广义和狭义的高等教育质量文化。文化总是附着于一定的社会现象。高等教育质量文化附着于高等教育。高等教育有广狭义之分，质量文化也有广狭义之分。狭义的高等教育是指师生所建构的教与学活动及其过程，师与生、教与学是高等教育活动的基本构成要素，其他要素都为实现师生教与学目标服务。因此，狭义的高等教育质量文化是指师生在教学活动过程中所奉行的基本价值观以及活动中所沉淀和积累下来的规则与惯习的总和。也就是说，师生是高等教育质量文化不可或缺的主体，质量文化扎根于师生内心，表现于教学活动，分布于高等教育的方方面面，从根本上决定着教学质量，是最深层的高等教育质量决定因素。广义的高等教育是指社会或国家高等教育事业，往往受到政府的高度重视，成为政府施政治国的重要领域。因此，广义的高等教育质量文化是指国家高等教育部门所存在的质量文化，既包括狭义的质量文化，又包括政府和社会参与高等教育事业发展所秉持的价值追求和积淀下来的稳定的作用方式。从广义上讲，高等教育质量文化的主体是多元的，既包括师生，又包括高校、政府和其他社会组织等；高等教育质量价值是多元的，不同价值主体之间存在相互博弈的关系。高等教育质量文化主体之间的地位并不是平等的，强势主体的作用对质量文化生成和变化具有主导作用。（2）宏观和微观的高等教育质量文化。高等教育是特定组织机构的职能。一所高校所开展的高等教育往往被看作是微观的，而多所高校或一定地域范围内所有高校所开展的高等教育则被认为是宏观的。因此，微观的高等教育质量文化主要是指一所高校所形成的高等教育质量价值准则以及与之相适应的质量生成和保障制度、活动规范要求等。高校是高等教育质量文化的主体，它所遵循和实施的高等教育政策、所追求的高等教育质量价值直接影响各学科专业的高等教育活动，影响师生的教学过程。时间一长，高等教育质量文化便形成了。这就是说，高等教育质量文化是高校组织文化的一部分，与高校办学定位和发展过程有密切关系，它不仅与高等教育质量生成不可分割，更是质量保障的基石。宏观的高等教育质量文化与微观的高等教育质量文化既有联系又有差别。宏观的高等教育质量文化由微观的质量文化所构成，微观的质量文化是宏观质量文化的基因。正如个性与共性的差别一样，个性的质量文化属于具体的高校，共性的质量文化则表现为一定范围内的高校所共有的质量价值追求以及相关规则要求。从这个意义上讲，宏观的高等教育质量文化是指一定区域高校共同遵循的质量价值准则以及与之相适应的制度规范和工作要求。这里的区域可以是地理上的，也可以是行政区划的。地理上的往往与一定地方的文化相关，比如，东北地区、华南地区、西北地区的文化对当地高校的高等教育质量价值追求有重要影响；行政上的往往与政府的高等教育政策相关联，比如，上海市对全市高校的高等教育发展有自己的规划，对全市高等教育质量的要求与其他省市自治区存在差异。当然，在国家层面，中央政府对全国高校的高等教育质量不仅有标准，而且有持续的评估督导，这对于全国高等教育质量文化的形成和发展具有重要影响。（3）精神和物质的高等教育质量文化。文化的本质是精神的，比如，理念或价值观，但也有物化的表现形式，比如，建筑文化，即建筑上所承载的文化符号和价值取向，一如宫廷建筑所代表的庄严、恢弘和大气，寺庙建筑所表现的虔敬、肃穆和寂寥。高等教育质量文化也是如此。就精神而言，高等教育质量文化是指高等教育质量观所包含的价值取向。质量上的价值取向是高等教育质量文化主体意志的体现，不同主体的组织性质不同，高校、政府、社会其他组织和民众之间的差异很大，他们在高等教育质量上的诉求有相同或相似的内容，也有不同甚至对立的内容。不同主体的高等教育质量价值取向往往以不同的方式表现，政府主要通过相关政策的高等教育价值指引来体现，高校通过自身的人才培养方案及改革所包含的高等教育价值选择来反映，社会其他组织或通过舆论或通过对高校毕业生的要求来表达高等教育价值评判，民众则主要通过求学意愿来实现自身的高等教育价值要求。在以知识为目的的质量价值取向下，高等教育质量文化就是围绕知识授受所发展起来的一套办学规范和行为活动要求；在以服务社会为目的的质量价值取向下，高等教育质量文化就包含了更多的与社会企事业单位合作办学的制度和教学活动要求与惯习。物质的高等教育质量文化与精神的高等教育质量文化不可分割，没有精神的高等教育质量文化，就不可能有物质的高等教育质量文化存在。物质的高等教育质量文化主要指高等教育活动中所利用和产生的体现高等教育质量价值追求及其实现状况的物化存在。一方面，这种质量文化存在于高等教育过程中，服务于高等教育质量的生成，表现为教育教学环境条件。比如，教室和教学设施都是开展高等教育活动所必需，它们不是普通的物质条件，而是包含了高等教育价值追求的物质条件，智慧教室与传统教室所包含的高等教育质量价值追求不同，多媒体教学设施与传统的电化教学设施所追求的高等教育质量价值存在差别。毫无疑问，这些建筑、设施条件是具有教育意义的，它们承载了人们对高等教育质量的价值评价与选择，又被用于实现人们的高等教育价值追求。再如，中式建筑和西式建筑、高楼大厦和庭院环境所承载的文化理念殊异，高校的选择往往包含了对质量的倾向。另一方面，物质的质量文化还可以是高等教育过程中所开展的活动及其结果的物化形式，比如，培养方案、课表、课件、讲义、实验报告、试卷、毕业论文（设计）、答辩决议书等。这些记载教学过程中师生教学行为与成果的实物有的体现了人们对高等教育质量价值的追求，有的反映了价值追求的结果。（4）持续改进是高等教育质量文化的核心。高等教育质量文化是维新的，它的目标指向是更高的质量、更强大的高等教育。持续改进既是高等教育质量文化的内在品质，也是高等教育质量文化适应社会发展需要的动力机制。高等教育之所以一直保持旺盛而顽强的生命力，历经数百年而不衰，且不断走向壮大，实现了从精英化向大众化再向普及化的发展，离不开文化科学技术的发展进步和经济社会发展所提供的物质条件，更重要的是，高等教育拥有质量文化所蕴含的持续改进的强大动力。在高等教育大众化和普及化阶段，持续改进的质量文化与外部利益相关者的质量价值诉求相结合，提出了建立高等教育内外部质量保障体系的现实需要，促成了各种内外部质量评估、督导和认证工作的开展。不同主体的高等教育质量价值博弈是持续改革的动力源泉。

作者简介：丁小浩（1959-），女，北京人，北京大学教育经济研究所教授，博士生导师，从事教育经济学研究；何章立（1992-），女，陕西渭南人，北京大学教育学院博士研究生，从事教育经济学研究。摘要：高校教师结构及其变化对高校教师的发展起着至关重要的作用。随着高等教育的发展，部分高校的教师结构日趋异常，可能引发“灰犀牛”式危机。运用马尔可夫链对我国几种典型的高校教师结构变化进行模拟和预测，结果表明：既有的教师结构会影响未来的结构；在未来不长的时间内，部分高校的教师结构可能会不同程度地爆发结构失衡问题。通过对现有83所部属高校的教师结构进行数据分析，进一步印证了这些问题较为普遍地存在于现有高校中。我们需要建立相应的危机预警机制，防范和化解高校教师结构面临的风险。关键词：高校教师结构；

作者简介：朱军文（1973-），男，安徽巢湖人，华东师范大学教育学部副主任，教授，博士生导师，从事高校人才政策、科学计量与科研评价研究；邵玲芝（1996-），女，江苏宿迁人，华东师范大学教育学部硕士研究生，从事教育经济与管理研究。摘要：案例指标是基于多方证据支持的对代表性工作及其影响力的实例叙述，由基本信息、主要内容、实际影响、证据支撑等要素构成，具有融合结果评价、过程评价、增值评价与综合评价的特点和优势。但案例偏“软”的特点，使其作为评价指标的科学性、可操作性、可比性受到影响。推动案例指标的广泛使用，需要对其进行标准化，即以案例构成要素归一化为核心、提升指标可比性和有效性的过程。案例指标的标准化包括内容标准化、影响力类型及其标准化、证据类型及其标准化、评分等级及程序标准化等维度。关键词：高等教育；评价；案例；标准化一、问题的缘起强化“典型案例”评价，是第五轮学科评估的基本原则之一。此前，案例作为观测指标已被引入第四轮学科评估和“双一流”建设首轮评价之中。我国高等教育评价逐渐重视典型案例的作用，但如何运用案例指标，目前仅有一些原则性要求。本文在国内外已有研究和实践的基础上，对高等教育评价中的案例及其构成要素，案例作为评价指标的优势和缺陷，如何通过标准化处理提高案例指标的科学性进行探讨，以期提升案例指标在高等教育评价中的有效性，为进一步扩大其使用范围提供参考。1.典型案例成为高等教育评价的重要依据之一案例在高等教育评价实践中，特别是在高等教育社会服务和科研影响力评价方面已被不同程度地采用。2016年在我国第四轮学科评估中，单独设置了“社会服务贡献案例”观测点，通过各学科点服务经济社会建设若干“代表性案例”来观测其社会服务成效。［1］2020年教育部办公厅发布《关于开展2016-2020年“双一流”建设周期总结工作的通知》（教研厅函〔2020〕4号），要求建设高校在总结中提炼并编写学校、学科完成五大建设任务和五大改革任务的典型案例，每校不超过10个。评议专家组结合学校提交的案例对其典型成效、创新举措和成功经验进行评价。在近期启动的第五轮学科评估中，强化典型案例评价成为基本原则之一。从国际经验看，英国高等教育卓越研究框架（the

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