王建华—高等教育研究的重新定位
作者简介：王建华（1977-），男，河南息县人，南京师范大学教育科学学院教授，教育学博士，从事高等教育基本理论研究。
摘要：作为一种认识活动，高等教育研究可以生产知识也可以建构意义。无论致力于知识生产还是意义建构，高等教育研究的首要作用都在于对高等教育现象作出独到的解释并与其他学科的学者或公众分享。由于高等教育系统的“人为性”，高等教育研究成果对于高等教育实践的改进具有不确定性。实践中那些切实推动了高等教育改革和发展的观念或政策未必具有智识意义上的学术价值，而那些学术意义上的经典文本也未必都推动了高等教育改革和发展。基于此，对于高等教育研究的应用性不能忽视但也不宜高估，高等教育研究的根本目的在于深刻认识高等教育现象，并建构关于高等教育的知识体系和意义世界。
关键词：高等教育研究；高等教育实践；高等教育理论；知识体系
高等教育研究到底为谁而研究？为何而研究？一种观点认为是为同行而研究，即通过论文发表获得同行的承认，另一种观点认为是为政策制定者或实践者而研究，即通过政策研究或对策研究获得政策制定者或实践者的承认。两种研究取向各有合理性，但也因各自定位的主观性而均有局限。那些以获得同行承认为取向的研究容易脱离实践，成为同行之间的文字游戏；那些以实用或功能性为取向的研究则容易脱离知识或学术的逻辑，成为政策或对策的注脚。当前，一方面在学科建设逻辑下，高等教育研究有为研究而研究的倾向，另一方面在政策驱动改革逻辑下，高等教育研究又有追逐热点、诠释政策的倾向。两种倾向相对独立又相互牵连，使高等教育研究陷入一种愈追求实用愈不实用、愈不实用愈追求实用的吊诡境况。
高等教育研究要成为一门科学或学术性的学科，需要调整研究的视野和价值取向，重新定位。高等教育研究不能不考虑需要服务的对象，但也不能忽视研究本身的学术价值。虽然社会需求对于科学的进步具有重要的意义，但科学研究毕竟不是服务贸易或大宗商品，既不能让供给决定需求，也不能让需求决定供给。“科学不仅仅是深奥的专业化研究，有形成果也并非公众应从科学交易中获得的全部，它也不应该是公众在念及科学时唯一应想到的内容。从本质上讲，科学是一种提出问题的方式，它能使我们获得关于事物本质的最可靠知识。这是它最根本的贡献。”［1］高等教育研究需要直面高等教育问题的多岐性，也需要坚持或重申“知识本身即为目的”［2］。无论作为一门科学还是学科，高等教育研究都不能专门为某些人、某些部门或特定的利益群体服务。高等教育研究的目的或宗旨应该是对一种重要的高等教育现象或问题作出独到的解释或理解，并与所有愿意了解或思考这些高等教育现象或问题的人分享。科学的制度性目标是扩展被证实的知识，学术规范和道德规范的整体结构将实现最终目标；科学之所以为科学的规范或精神特质就是普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度。［3］高等教育研究者所做的研究如果要称为科学研究的话，就绝不能只是为同行所分享，并只被同行所承认，也不能只是为特定利益相关者或当权者所采纳，而是要能够作为公共知识在全社会自由流通和分享。高等教育研究不仅要深刻揭示高等教育现象的本质，有助于增益全社会对于高等教育现象或问题的独特性理解，而且还要具备为其他学科知识生产提供助益的潜力。
一、高等教育问题的多歧性
作为学术组织，大学是“人造物”，以大学为主体的高等教育系统也是一种人为的社会系统。与大自然的生态系统相比，人为的社会系统更加特殊，其运行过程中充满了偶然性和不确定性。自然界的生态系统，无论它如何复杂，都遵循客观的生物法则，一旦发现了其中的规律，生态系统的结构与功能就具有高度的可理解性和可预测性，可以化复杂为简单。相比之下，“人类是一种能用策略取胜和能进行自我论证的动物，并且人类还能够通过组织和各种强制性手段来达到目的。人的这些特性破坏了在自然世界中广泛存在的结构和功能的统一”［4］。与其他生物主要以本能在自然界谋求生存相比，人类的优势在于自由意志和智能。自由意志和智能帮助人类创造了灿烂的文明，但在系统建构的层面上，以理性为基础的自由意志和智能也经常导致集体的非理性和愚蠢。“生物是没有智力的，但是生物系统却都是有智力的；人是有智力的，但是人类社会却是没有智力的。”［5］按照理性主义的观点，大学汇聚了人类最聪明的头脑，算得上是理性的或最理性的组织，但事实上，大学组织有理性又并不理性，高等教育系统是理性的系统却又未必是“聪明”的系统。“由于人类的注意力只能聚焦在很小的范围，因此唯有建立系统才能成功提升效率。……社会系统和其他系统借着确定相对有限的行动可能性，化约了原则上无穷复杂的环境，以此让‘提升效率’得以可能。……系统本身也会再次建立起一个复杂的结构。”［6］大学作为一种组织和制度，高等教育系统作为人类社会系统的子系统，同样有着其他社会组织、制度与系统的各种不足和缺陷。大学人作为社会人，也同样有着社会上普通人所具有的各种缺点或弱点。高等教育系统中也会有各种制度性和非制度性的等级和特权，也会有机会主义者采取多种多样的方法从各种制度性和非制度性结构的漏洞和缝隙中为自己拿好处，普通人也会通过各种方法来逃避对自己不利的制度性和非制度性结构，那些主流研究范式的反抗者也会破坏各种制度性和非制度性结构的有效性，甚至摧毁这些制度性和非制度性结构。不同学科的学者也经常会运用意识形态来论证自己所认可的行为的合理性或不被自己认可的行为的不合理性。［7］
长期以来，有一种误解认为，大学之所以基业长青，主要是因为大学的制度如何优良、理念如何先进，大学人的品德如何高尚且善于治理，抑或大学能够从中世纪一直存在到现在就证明了大学的理念和制度安排是好的，大学人也是善于“经营”的。但事实却并非如此简单。以当下大学发展的结果上溯可能的原因在逻辑上并不充分。如果这种“历史证明”在逻辑上能够成立，大学可能就不再需要周而复始的改革和持续的创新，也无法理解长期以来关于大学危机与崩溃的学说何以层出不穷。对于人类社会来说，没有哪种组织和制度安排是超稳定的，更没有哪种组织可以永远基业长青，而是始终存在被颠覆或废除的可能。历史上，大学不是没有被废除过，而且至今仍有被废除和替代的危险。因此，如果换一个视角来看，大学能够从中世纪一直存留到现在，与大学的理念、制度安排以及大学人的品质之间可能不是一种简单的线性因果关系，而更可能是大学理念、制度和人之外的其他原因决定的。因此，更准确地说，尽管大学理念、制度和大学人与其他理念、制度、行动者一样存在这样或那样的问题，但经过不断地调适和反复修正，并得益于现代社会发展中的各种“机缘巧合”，大学仍然从中世纪一直存在到了今天，并蓬勃发展。与简单的结构-功能主义或神圣化解释相比，后一种解释或许更符合历史事实。现代以降，以大学为主体的高等教育的大发展确实主要不是得益于大学的理念如何先进、制度如何优良，大学人的品德如何高尚或高等教育系统如何稳健，而是多种因素的综合作用，更主要是得益于外在的社会需要，尤其是民族国家的支持，在某些特定的发展阶段甚至不排除有运气的成分存在。“幸运也是关键的，因为历史总是会按照偶然方式前行”［8］。
实践中作为一种组织，大学的职能是培养人才、发展科学，也可以直接为社会服务。但现代以降，在专业主义和优绩主义的驱动下，大学已经不只是一种社会组织，而是成为一种知识分类和人才筛选的制度。作为一种制度，大学的存在主要是为现代社会的有序运转提供支架或支撑。与组织层面的具体职能对于效率的追求不同，大学在制度层面上的功能主要是为了满足合法性的需要，即基于大学和政府之间默认的机会协议和社会契约，确保个体通过大学接受完高等教育之后，可以凭借相应的学历、学位证书和社会融为一体或连接在一起。现代社会中个人之所以选择进入大学接受高等教育，表面上看，似乎是因为大学开设有相关的专业和课程，通过相关专业和课程的学习可以提高个体的知识水平或专业能力，以便为从事某项知识型工作作好准备；但实质上，个人之所以选择进入大学，更重要的是为了获得学历、学位证书。具体的知识、技能在大学之外也可以学习和获得，且很容易遗忘或过时，而大学所授予学历、学位证书的象征性则是不朽的。“它就像是对社会归属的证明，对强制的政治秩序表忠心。”［9］在精英体制下，学历、学位证书可以赋予受教育者某种特殊的身份标识，甚至是精英的头衔和社会地位。对于受教育者而言，学历、学位证书要远比在学期间学习的具体知识技能更重要。当然，高等教育实践中知识技能的学习与学历、学位证书的获得是相互关联的，而不是分裂的。要获得学历、学位证书，必须在专业知识技能方面达到相应的要求或符合某种标准；同样的，要想使学生在校期间认真学习专业知识技能，也必须以授予相应的学历、学位证书为激励或承诺。与之相应，大学在组织层面上对于效率的追求与在制度层面上对于合法性的满足也是“两面一体”、不可分割的。一方面，大学要不断强化学科、专业、课程建设，以高深知识的生产、传播与应用为中介，增加其作为专业性组织服务经济社会发展的能力；另一方面，大学又要适应现有精英体制对于高层次人才的筛选，为现代社会对于卓越和优绩的竞争提供制度性保障。
本质上，作为学术和文化组织，大学是保守的。大学的制度安排很少迎合同时代人意识到的客观“要求”。［10］当前经济和教育的全球化强化了大学的可比性与竞争性，不同国家、地区的大学在各类排行榜的引导下积极参与对学术锦标的角逐。“政治因素和经济因素的结合，驱动了定义21世纪大学的热潮。”［11］为了在建设世界一流大学的竞争中胜出，大学主动迎合市场的需要，并根据市场的需要在制度层面作出调整。实践中迎合时代需求不一定是坏事，不迎合时代需求也未必一定是好事。但迎合与不迎合的态度反映了大学定位与办学宗旨的变迁。在不迎合的时代，大学的发展相对独立于经济社会发展，主要通过生产和传播高深知识与外部世界间接发生关联，此时大学作为学术和文化组织其边界是相对清晰的。简言之，大学是大学，社会是社会。而在迎合的时代，大学的发展融于经济社会发展之中，促进经济社会发展成为大学发展或发展大学的主要目的。此时大学作为准市场组织或类似企业组织其边界的可渗透性显著增强，大学、政府、企业之间构成三重螺旋关系。［12］在不迎合的时代，强迫大学迎合时代的客观要求会误导大学的发展，同样在需要迎合的时代，如果拒绝时代的需要，也不利于大学的发展。对于大学而言，不迎合不意味着故步自封，迎合也不意味着放弃自我。无论迎合还是不迎合，大学发展与时代之间都要保持一定的或适度的张力，即在抵抗中发展，在发展中革新，否则大学的组织边界将会瓦解，大学将会失去底线。［13］关于“迎合还是不迎合”，现在真正的挑战是，在高等教育趋于高度普及化的时代背景下，无论我们如何加强高等教育质量保障体系建设，学历、学位的贬值都不可避免。基于此，即便从机会的角度讲，可以保障每一个愿意接受高等教育的人都有机会上大学，但从政策的实际效果看，让每个人都上大学又未必是最好的选择。［14］
理论上，大学的理想是追求真理和实现人的卓越，但现实中大学经常不是在追求真理，也不是在实现人的卓越，甚至是在从事与追求真理和实现人的卓越相反的工作。对于这种情况，一种哲学式的反应就是将其斥为“伪大学”或“伪教育”，并试图通过真伪之辩来为“真大学”和“真教育”正名，最终意在说明那些没有致力于追求真理和实现人的卓越的大学是有问题的，是不正常的，并且这种不正常的状况是可以通过教育改革来加以改变的。但事实绝非如此简单。当事实与理论或现实与理想不一致时，并非一定是实践出了问题，也不是一定可以通过改变事实、现实来证明理论或理想的正确，有时也需要反思理论的假设。那些被研究者以经典大学理念为参照，被认为是“伪大学”的大学，被认为是“伪教育”的教育，也有可能是大学和教育在现实环境或真实世界中的正常状态。相反，那些研究者理论陈述或逻辑演绎中的“真大学”和“真教育”却很可能是一种“异常”或“超常”。当然，所谓“正常的”并不意味着“好的”或“完美的”，相反，“异常”或“超常”有时才是值得我们持续追求的。但问题的根本在于，无论我们对于应然赋予多么重大的价值，也无论我们多么地渴望完美，一所没有致力于追求真理的大学仍然还是一所大学，那种没有致力于实现人的卓越的高等教育也仍然还是真实发生的高等教育。高等教育研究应关注或重申大学的理想和真教育的实现，但更需要从实际出发，尊重事实。两种研究各有价值，合在一起会更有价值。大学的理想或理念并非不重要，而是至关重要，但高等教育研究之所以为科学研究，必须从现实的问题出发，而不能完全植根于理论假设或寄希望于学者个人的情怀。现实社会中，无论大学还是高等教育，更多的都是一种制度性存在，大学的办学水平或高等教育质量的高低也并非判定一所机构是不是大学和一种教育活动是不是高等教育的关键性因素。大学之所以为大学，高等教育之所以为高等教育，很大程度上取决于官方的认可或制度性的规定，而非是否符合某种大学理念或人文主义的教育理想。如索维尔在对知识分子的批判性分析中所言：“无论有多么失望，一个坏警官终究也还是一个警官那样，一位肤浅、糊涂或者不诚实的知识分子，终究还是这种职业中的成员，并且也还很有可能会被当成该职业中的典范。一旦我们明确了这一点：当我们说到知识分子时，我们所谈论的是对一种职业种类的描述，而不是对此职业中的人们所给予的尊称或所赋予的一种定性的标签，对知识分子概念进行了这样一种职业性的界定后，我们就可以审视这种职业的特征，了解这种职业中的人们所面对的激励及限制因素，以便看清楚知识分子的那些职业特征是如何与他们的那种行为方式相互关联的。而我们想要最终探究清楚的最重大问题则是：知识阶层的行为，如何影响着他们所生活其中的社会。”［15］高等教育研究所面临的境况也大致如此。无论我们对于大学这类组织怀有如何崇高的敬意，也无论我们对于高等教育事业的伟大如何赞美，我们都不能将自己的研究对象标签化、特殊化或神圣化，而应从实际出发，探究大学和高等教育系统在真实的社会情境中到底是如何运作并影响其置身于其中的社会生活的，尽力去理解大学的组织行为模式和高等教育系统的运行规则，并想办法弄清楚到底是哪些因素和大学、高等教育的发展之间存在高相关性或因果性关系，即我们时代的大学和高等教育发展究竟如何受到社会情境的激励并对社会大系统作出何种反馈及如何反馈的。
二、高等教育研究中的价值分歧
与自然科学相比，人文社会科学领域学术研究的价值问题最容易引起纠纷或紧张。不同学科的研究者或同一学科的不同研究取向有不同的价值诉求，但每一个学科的研究者、每一种研究范式的奉行者通常都容易高估自己所从事的研究的价值，而低估与自己所从事的研究主题或方法不同的研究的价值。比如，以可转化性为标准，工科的通常会轻视理科的，理科的会轻视文科的，而在文科内部，社会科学通常会轻视人文学科，人文学科内部依然还有鄙视链。事实上，参照不同的标准，学术研究的价值永远是相对的，绝不存在一种价值绝对地高于另一种价值。无论是神学还是哲学，都曾在大学和人类的历史上闪耀过学术的光辉，而在今天的大学里，则是科学“一统天下”。由此可见，何种价值优先或占主导地位主要或完全是社会选择和时代精神决定的，而非先天注定的。“如果任意两种东西有丝毫价值，那么一种东西不可能绝对性地比另一种东西更有价值。一枚钻石的价值可能远远超过一枚硬币，但是足够多的硬币，其价值将远远超过任何钻石。”［16］就高等教育研究而言，近年来有些实证研究者以循证为先入之见，轻视思辨研究，而思辨研究者则习惯于以“无用之用”为说辞，强行自我辩护，并试图立于思想和价值的高地驳斥实证主义的方法论。相互的轻视或鄙视会损害高等教育研究的合法性，撕裂高等教育研究的整体性，也会妨碍高等教育学作为一门学科的社会承认。高等教育问题如此复杂，“歧路之中又有歧焉”，不可能完全交给那些实证研究者，也不可能完全依靠传统的思辨。事实上，只要我们坚持以理性看待科学，实证研究和思辨研究亦不乏相通之处。即便最终谁都无法提供决定性的实验或证据，人们还是可以理性地讨论与比较。［17］就像基于社会契约的社会分工一样，学术的繁荣也需要基于学术契约的学术分工。只有基于合理的学术分工，才能提高知识生产的质量。高等教育研究中，实证研究可以证实或证伪理论假设，而思辨研究则可以提出新的理论模型作为实证研究的指引。理想境况下，实证研究应致力于有理论的实证研究，思辨研究也应是基于证据的思辨，而不能是纯粹的形而上学。无论是哪个学科，不同的研究范式之间学术价值都是相对的、互补的，不同的研究范式只有相互尊重、彼此支撑，构成一个整体，才能发挥最大的作用，实现最大的价值。但当前的现实情况是，愈是成熟的学科，其内部不同的研究范式、方法或分支之间愈发团结，愈是不成熟的学科，其内部不同的研究范式、方法或分支之间的分歧愈大、愈不团结。高等教育研究正处于从不成熟走向成熟的过程中，不同的研究范式、方法之间相互蔑视和分离的力量远大于相互理解和支持的力量。当下那些成熟的学科正在抛弃简单化思维，并以复杂性思维重新审视本学科历史上曾以量化方法得出的某些确定性结论；反倒是那些不成熟的学科以科学化为目标，强行将复杂的问题简单化，抑或尝试通过某种量化的方法以便得出某种确定性的结论。高等教育研究作为尚不成熟的学科，需要避免方法上的科学主义以及化复杂为简单的量化思维和理科思维。理科思维基于系统论和控制论倾向认为，“如果有一个非常好的理论，加上好的实践，我们就能把社会系统设计好。只要把设计执行到位、贯彻到位，结果应该和事先的设计差不多。这种工程师看社会的方法是有害的：社会比我们想象的要复杂得多，而且社会发展的方向基本上都不是事先设计的结果”［18］。高等教育系统中不存在类似自然界的那种规律或法则，高等教育研究者需要正视高等教育系统的复杂性以及相关研究结论的模糊性、不确定性和不可重复性。“教育是一种人类的社会现象，要在互动论、或然性、挑战与回应等方面下功夫。不要搞什么决定论、必然性、因果律。人类社会没有这些东西，跟这些东西相当的，是互动论、或然性、挑战与回应。”［19］高等教育问题的解决或高等教育改革和发展更多的是一种挑战与应答机制，需要的是一种有创造性的想象力抑或“唤起想象的能力”［20］，而不是对于普遍法则或规律的一味遵循。高等教育的改革和发展不是线性的，而是流变或流动的，其背后缺乏甚至没有清晰的因果链或必然性，而更多的是可能性和或然性。换言之，在高等教育改革和发展的过程中，通常没有什么事是注定的抑或“总是”发生，很多的事只是“有时候”发生抑或“应该”发生。最终，“改革”和“发展”的目标能否实现主要取决于个体和社会的创造性。
一般来说，学术研究的客观性与可信性主要取决于两个方面，一个是研究者的学术道德，另一个是研究方法。研究者的学术道德亦称为智识美德，即从事学术研究者要尽可能做到价值中立，学术研究的结论不要受与学术无关的因素的影响。但事实上，在道德层面学术研究者和普通人没有什么太大的差别。仅凭道德的约束没有人可以做到不偏不倚或价值中立，尤其是那些本身就深受价值影响的人文社会科学研究。因此，实践中真正保障学术研究客观与可信的主要是研究方法和方法论。只有基于一种可检验或可重复的方法，学术研究的结论才能在同行之间达成理性的共识，并经受住时间和实践的检验。“科学的方法能够达到客观，但是科学家却不能够做到完全客观，也不需要做到完全客观。就此而言，数学家也不是客观的，但那并不意味着二次方程或勾股定理仅仅是一些意见和观点。事实上，发展和同意科学方法的整个意义都在于去寻求可靠的信息，而不依赖于特定科学家个人的主观信念或偏好，也不依赖于对大多数科学家都做到客观的任何希望。如果科学家自身都能够做到客观，那就几乎不需要花费时间去努力设计出一致同意的客观的科学方法了。”［21］不过，需要注意的是，研究方法受研究对象的性质的约束，不存在普遍意义上的科学方法。自然科学以实验为主，可以重复检验，人文社会科学的实验却很难进行；即使勉强实验，其科学性也无法和自然科学相提并论。人文社会科学有其特殊性，受问题的多歧性和研究对象的复杂性及研究方法自身的局限性约束，很难生产出类似于自然科学那样线性的可积累的知识或实现“累积性进展”。［22］学术研究中盲目模仿自然科学的量化方法，强行将人文社会科学研究在范式上自然科学化或理科化会适得其反。如爱泼斯坦所言：“尽管科学能够线性地不断向前发展，但法律却做不到线性发展。在法律这里，同样的洞见与错误总是一再地发生。”［23］不只是法律“做不到线性发展”，人文社会科学研究的所有领域几乎都做不到，也不需要做到或不可能做到。究其根本，“一旦我们了解了某个社会规律，该规律在社会上的重要性就改变了”［24］。对于自然界的运行，人类需要的是积累知识，掌握客观规律，因为自然规律一旦被发现，就不会或很少会再改变；而对于社会的运行和变迁，人类需要的则是去创造历史。因此，在物理学定律的意义上，任何社会科学中的规律都“不是一条真正的规律”，因为“它是可以避免的”而不是注定的。［25］人类可以为社会立法，但无法发明或发现社会定律。“社会系统的基本问题不是通过一种固定的结构就能彻底解决的。社会系统的基本问题总是只能暂时地以某种形式相对成功地处理掉。这些问题在适当的情况下也可以用别的形式和结构来解决（但也依然只是暂时解决）。”［26］作为社会系统的一部分，高等教育的基本问题也同样只能暂时地以某种形式相对成功地处理掉，而不是彻底地解决。高等教育研究者可以生产关于高等教育的知识，甚至提出关于高等教育改革和发展的规律，但无法单独创造高等教育的繁荣。
回溯历史，人类对于世界的认知经历了最早的神学范式，后来的形而上学范式，再到当下的科学范式。从历时性来看，不同的认知范式前后相继，后一种较之前一种更合乎认知理性。但事实上，不同认知范式都有其适用范围，一旦超过了适用范围，该范式的有效性就会大打折扣。当前科学范式居于主导，科学思维支配着学术界，自然科学关于规律性和必然性的揭示被作为科学的圭臬也塑造着人文社会科学研究。客观上，人文社会科学研究没有或很少有基于决定性证据的规律或法则，而更多的是挑战与应对；但在科学主义的压力下，测量和概率统计被发明出来并被引入人文社会科学研究，试图通过实证研究来驯服历史的和人生的“偶然”。“为使意见具有客观性的外表，我们用计算取代了判断。”［27］结果就是，人文社会科学研究中统计的相关性替代了因果分析，基于统计原理的因果推断被当成了因果律，统计分布或统计规律被误以为是事物自身发展的规律。研究中通过收集更多更全面的数据，我们或许可以“统计”出更多的规律或相关性。但无论收集多么丰富的数据，也无论统计的技术、方法有多先进，那些统计的规律或相关性都不足以转化为牛顿定律似的社会定律。即便是被反复证实的关于计算机算力的“摩尔定律”，实际上也不能完全算是一个定律，而更像是一种可观察的发展模式。［28］统计的规律只是表明某件事会重复发生或发生的概率分布，而定律则不仅意味着事件重复发生或发生的概率分布，而且意味着事件发生背后有某种确定性的因果律在起作用。统计范畴中随着时间而发生变化的只是抽象的数字，而不是现实中的人或事；统计规律所记录的只是一段时间内所发生的统计学意义上的改变，而不是同样范畴内相同时间里同一个体或组织的真实改变。［29］换言之，自然科学研究中的规律或法则通常具有强制性，不以人的意志为转移，而人文社会科学研究中以概率统计为基础的统计规律则主要是描述事件的“有规律”的发生，其本身不具有基于因果律的强制性。根据古德哈特定律，“一旦受到控制目的的压力，任何观察到的统计规律就会立刻崩溃”［30］。对于总体或大样本而言，有些统计规律有时或许是可以重复的；但对于个体而言，任何统计规律都不具有必然性或不可避免性，人的自由意志和策略性行为所导致的反馈效应甚至可以使统计规律失效。简言之，社会定律可以统计学的方式揭示自己，但它本身却不是社会定律。［31］
除科学思维和哲学思维的分野之外，科学本身也不只存在一种，而是存在多种。不同的科研领域有不同的思考问题的特殊方式，“生物学家和实验物理学家以视觉形象把握对象的思考能力很强，与此相反，理论物理学家和社会科学家用语言符号作为把握客观对象的思考能力很强”［32］。在认知世界和认知人类社会的过程中，没有任何一种科学的方法可以主导人们对于所有事物的认知。诸科学分支或学科之间有相通之处，但不同的研究对象或宏观或微观，或自然或人为，或有机或无机，或可量化或不可量化，或价值中立或价值负载，或利益无涉或利害攸关都会直接影响研究的方法和结论。自然科学中天文学和物理学不同于生理学和医学，人文社会科学中经济学、社会学也不同于教育学和文学。吊诡的是，现在那些曾经笃信决定论的自然科学部门已接受了非决定论和测不准原理，反倒是那些原本就不存在决定论的人文社会科学却执迷于科学主义，强烈抑制偶然性、非决定论和不确定性，力图通过方法和技术的改进来发现决定性的定律或因果关系，以证明自身属于科学的一部分。
客观而言，由于问题的多歧性，高等教育研究虽然属于科学研究，但主要是人文和社会的科学，并非自然的科学。在著名的《教育与社会学》一书中，迪尔凯姆很好地区分了两个领域：科学领域与教育学领域。“前者，只是单纯地涉及或描述当前或过去的事物，或寻找其原因，或确定其结果。”“人们称为教育学的理论，则完全是另一种思辨。实际上，这些理论并无同一目的，也不采用同一方法。其目标并不是描述或解释某一事物的现在或过去，而是确定它应当如何。这些理论并不指向现在，也不是过去，而是着眼于未来。它们不打算忠实地解释特定的现实，而是发布行为的规训。它们不向我们说，这就是存在的，为什么是这样，而是说应当这样做。”［33］与自然科学诸学科相比，高等教育研究可能是非科学的，但并不是不科学的。与自然科学对于确定性和精确性的追寻不同，高等教育研究中没有固定的或唯一的“答案”。不过，这并不意味着高等教育问题不需要基于理性的持续探究，而只意味着高等教育研究不可能完全遵循实证主义的方法将大学的组织行为和高等教育发展还原为各种各样的数字，然后凭借统计学来发现规律。高等教育系统作为社会系统的一部分或子系统，是“人为的”，而非“自然的”，其组织建制和制度安排受学术传统、思想史和国家政策规训，系统运行强调连续性和稳健性，相关规章制度相对稳定。这种特性决定了高等教育研究中知识生产的创新空间十分有限。关于高等教育的知识不是越新越好，高等教育理念、制度也不是越先进越好。那些发达国家高等教育的繁荣也不是因为他们掌握了高等教育发展的规律；同样的，那些发展中和欠发达国家高等教育发展的水平低也不是因为他们对于高等教育规律的无知或不了解。如果真是因为“无知”造成的高等教育发展水平低和不均衡，那么解决问题的方法就相对简单。“如果无知困扰我们，给统治者和政策制定者提供教育和信息就能使我们走出困境。”［34］问题的复杂在于，高等教育中的重大决策和制度安排最终是由政治决定的，而非由高等教育发展规律或关于高等教育的共识决定的。实践中那些看似错误的决策也可能“并非是由于错误或无知，而是有目的的”。［35］与自然科学相比，高等教育研究更多的不是在生产新知识或更精确的知识而是对已有的文化传统或制度安排进行创造性阐释或转化，有时甚至不过是对于大学常识的重温或重申。基于此，“过于注重创造力。这是误导，……我们应该专注于想象力。真正的关键是能够想象一个新世界。一旦我想象出一些新事物，然后回答如何实现目标，那么才牵涉创造力的步骤。因此，如果我可以创造性地解决当下的问题，但我如果无法想象出新的事物，那么我将陷于当前的局面”［36］。当前基于科学主义的观念，实证方法被认为是普适性的、有效的知识生产工具。“从实证主义的观点来看，‘实证的’科学，亦即受过自然科学方法训练的思想，是行动者唯一能贴近现实的理性之路。”［37］但事实上，由于问题性质的不同，实证的方法和技巧既能够被用来生产知识，也能够促进非知识的内容甚至是反知识的内容的生产。对于高等教育实践来说，有创造性的想象力有时比新的或精确的知识更重要。无论如何新颖或精确，一旦脱离了具体情境，那些基于实证的知识大多是片面的、非常容易过时的，而基于思辨的想象力则永远生机勃勃。从学科建设出发，高等教育研究需要基于实证生产专门化的知识，并建构理论体系，但也不能回避基于想象力的对于意义世界的建构。高等教育研究的成果不是不需要对外部世界负责，更不是不要接受实践的检验，而是要在尽力通过知识生产向外部世界解释高等教育现象或问题以及高等教育系统如何运行的同时，去想象和建构高等教育中独特的意义世界。无论如何，大学不是知识工厂，专利公司也不是培训机构。大学的本质是教育机构，是让人成为人的制度性场所。高等教育研究要关注那些形而下的有用的专业化的知识生产，也要关注那些形而上的无用的非专业化的意义世界的建构。严格意义上说，作为人文社会科学的一部分，高等教育研究很难生产出纯粹客观的实用的知识，那些看似客观实用的、基于实证研究的确定性知识在某种意义上也只是一种社会建构，同样难以逃脱文化传统、价值观与意识形态的影响。
三、高等教育研究与实践的关系
长期以来，受科学主义和实用主义哲学的影响，对于细小的学术问题的精准掌握很容易激起研究者以学术研究改造社会实践的热情。但学术研究中的精英主义情结极易导致理性的自负，乃至于“怀才不遇”成为知识分子的通病。“理性容易被无条件地认为是最佳方式，而很少考虑到不同的情境中或许会有理性之外的其他方式。”［38］作为一种认识活动，学术研究的本质在于认识世界而非改造世界。事实上，不只是学术研究领域的理性思考无法直接改造世界，社会其他领域中同样也存在理性的失灵。人类社会的事务有些可以经由理性的计算得到解决，但有些则是人的有限理性无法胜任的，无法通过因果链确立一种决定论。“历史和社会根本上也包含着无因果性的事物，……所有的社会科学理论，都是基于一种确定性的因果科学本体论，所以忽略了个体行动的创造性面向，也忽略了社会的创造性。”［39］二战以来，经过惨痛的社会实验，那种基于理性自负的计划经济的危害已经为人们所熟知，但在社会的其他领域，由于计划的恶劣后果不如计划经济的后果那样极端，理性失灵的后果经常为人们所忽视。［40］高等教育系统作为一个教育和知识系统超级复杂，人的有限理性不足以对其进行精密的设计和严格的控制。在不可消除的偶然性和普遍存在的非意图的行动后果面前，任何想试着对大学、高等教育进行宏伟规划的意图都是值得怀疑的［41］，因为再精心设计的发展计划也会漏洞百出，甚至控制得越严格，效果就越差。但现实中很多国家的高等教育改革却被政府以规划之名行计划之实，在所谓的基于证据的政策驱动下，高等教育系统被人为反复地重新设计，并对其绩效进行严格的监测。
当前基于一种“被圣化的构想”［42］，研究者普遍相信凭借伟大的知识和洞识力以及崇高的德性就可以通过有组织的变革使大学成为世界一流，乃至使社会变得更美好。其结果，在学术修辞的包装下，“变革”本身也被现代派赋予了进步的含义。“就好像事物都是如此糟糕，以至于‘变革’就一定能够带来更好的改变。”［43］实践中在进步主义观念的激励下，每一次教育变革似乎都取得了应有的成功，但高等教育本身并没有得到根本改进，也难以改进。结果就是，为变革而变革逐渐成为一种常态。“玩弄数目字的业余人士成了行政官。事实与数字是改革进程的婢女。”［44］究其根本，人们在高等教育问题上存在着某种认知的误区或盲区——是我们缺乏关于高等教育复杂性的知识，而不是高等教育本身缺乏复杂性。改革中那些基于量化研究的政策举措看似符合高等教育发展的统计规律，实质上很可能遮蔽了高等教育系统的特殊性和复杂性。“严格的实证主义和经验主义的研究程序和所运用的语言系统在资金结构、立法和行政指导方针、专业奖励制度方面以及在专业研究生院的课程中仍然是牢固的制度化存在，即便作为其理论支撑的认识论已不再充分。”［45］那些基于科层制逻辑的计划主义者倾向化复杂为简单，以工程思维和计划思维代替高等教育系统的自然演化。最终由政府发起的、由学术界“背书”的卓越工程或计划，被当作了高等教育改革和发展的标识；这些工程或计划既代表了高等教育改革中面临的严峻挑战，又象征着高等教育发展所取得的伟大成就。
作为人文社会科学的一部分，高等教育研究兼具知识生产与意义建构的双重职能。知识生产的有效性需要接受同行评审和实践检验。那些在科学方法论指导下所得出的研究结论能否称为知识需要接受同行专家和外部真实世界的检验。“在知识世界中，没有任何东西，也没有任何观点是无可辩驳的。一些命题一旦暂时成为公理，就要进一步发展——也就是说，直到它们被取代或反驳。”［46］与知识生产相比，高等教育研究中的意义建构尤其是理念或思想的建构极难评判。究其根本，理念或思想属于价值范畴，具有强烈的个人性和内部性。一种理念或思想是否先进或正确没有绝对的客观标准，也无法被实践完全证实或证伪，主要取决于个体参照何种价值体系或意识形态。虽然从整体上和长时段来看，理念或思想的建构对于高等教育实践和制度安排具有很强的形塑力，但在特定的时空背景下，理念或思想对于高等教育中重大事件的影响既很难被证实也无法被证伪。当前在科学主义和实证主义思潮下，遵循学科制度化和专业化路径，高等教育研究偏重知识生产，企图在一定理论框架下，尝试通过循证的方法围绕细小的主题积累确定性的知识，并试图积小成大最终发现某种普遍性的规律或法则，以改进高等教育实践。相比之下，那些关于大学理念或高等教育哲学的思辨研究受到轻视或忽视。结果就是，高等教育改革和发展中那些拥有实证或技术性知识的专家在各种委员会中逐渐取代拥有实践智慧的思想家或教育家而居于主导地位。从表面上看，实证的方法增强了高等教育研究的科学性和专业性，基于证据的研究结论也更接近于确定性的知识，可以令外行信服，但实质上，大量基于实证研究的碎片化的知识生产并没有显著增强高等教育研究的有效性或有用性，反倒因为理论思辨的减少使得高等教育研究丧失了学科想象力。
一般来说，高等教育研究有益于高等教育发展，这也是高等教育研究得以产生和存在的重要合法性基础。但事实上，高等教育研究作为一个独立的学术领域对于高等教育发展也会产生不可忽视的消极影响，可能使高等教育或大学自身失去实践想象力。在高等教育研究没有形成独立的专业学术领域之前，所有的大学人都是潜在的高等教育研究者，关于高等教育的知识弥散于大学的整个制度空间和组织场域，这些知识大多是基于实践的知识，以缄默的或隐性的状态存在。实践中那些伟大的大学校长就是高等教育研究的专家。他们不是因为是高等教育研究的专家而成为优秀的大学校长，而是因为是优秀的大学校长而被认为是高等教育研究的专家。高等教育研究作为一个专门的学术领域兴起之后，遵循学科制度化路径，以专业化为目标，寄希望通过学科专业建设为解决高等教育实践问题培养专家。但制度化路径忽视了高等教育活动的复杂性，简单地将学术能力与实践能力等同起来是危险的。虽然优秀的大学校长多是卓越的高等教育研究者，但卓越的高等教育研究者却未必能够成为优秀的大学校长或卓越的高等教育管理者。这和教育学可以培养出教师或教育学者但无法培养出教育家，政治学可以培养出公务员或政治学者但培养不出政治家，经济学也可以培养出企业管理者或经济学者但培养不出企业家是一样的道理。无论教育家、政治家还是企业家都只能经由相应的实践磨炼，如大浪淘沙一样从实践中不断涌现出来，而不是依靠学术训练或知识熏陶而成。正如涂尔干所言：“伟大的生理学家一般都是平庸的门诊医生。同样，即使社会学家有这样的机会，也不可能成为一个完美的政治家。”［47］在学科制度化框架下，专业的学术研究者基于理性的自负容易滋生出一种危险的认知偏向，即认为学术研究与相应的实践之间存在某种线性关系，容易从学理上将实践中必然存在的某种偏差理解为行为者的不专业或不职业，并假定经由学术研究可以对这些偏差行为进行校正，并进而认为学术优异者或学历精英因为拥有了某些专业知识，更适合于担当领导者或决策者。这种假设忽视了一个关键性的事实，即学术研究是分专业或研究方向的，知识生产强调专门化，而实践活动则是整体性的，实践问题的解决需要的是总体性知识和实践智慧，而非仅仅是专业技艺。无论如何卓越的研究者能够拥有的专业知识也只限于其相对熟悉的研究领域，一旦超出了其研究领域的边界，他的知识水平或见识可能就和常人无异，甚至不如常人。正如索维尔所言：“一位受过良好教育的精英人士的无知、偏见和群体性思考，也仍然是无知、偏见和群体性思考。”［48］在专业的学术问题上选择相信权威可能是对的，但对于像高等教育发展这样复杂的实践问题，决策时需要的绝对不只是学术权威，更需要实践智慧。有些情况下，当“内行”与“外行”发生矛盾时，我们甚至更应相信“外行”。“就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们决定。”［49］究其根本，专业的学术研究者很容易被“学科头脑”［50］所禁锢。专业化的高等教育理论多倾向于强调个人或组织的“理性选择”或“理性行动”，但在高等教育实践中，行动者不可能像理性行动理论所建立的模型要求的那样行事，甚至离理性行动模式非常遥远。［51］
截至目前，经过半个多世纪的学科制度化进程，高等教育研究在培养出一大批熟悉高等教育的专业研究者并生产出大量关于高等教育的知识的同时，也固化了人们对于高等教育的认知，束缚了高等教育实践和大学自身的想象力。“一种认知能力总是跟个人的理解水平有关。如果仅有知识，无论你积累了多少，都不会形成正确行动的判断力、智慧和想象力的。”［52］学科规训的存在使得高等教育研究成为一种象征性的符号，使有些研究者误以为决策权力若集中在研究高等教育的学术精英手里对大学、高等教育的发展会更为有利。其实未必如此。从决策实践出发，那些专门研究高等教育的人并不一定比并非专门研究高等教育的人更懂得高等教育。专门研究高等教育的人可能只是在高等教育的某个具体方面比并非专门研究高等教育的人了解得更深入，那些并非专门研究高等教育的人也可以从实践中以及其他学科中获取真知，加之不受学科边界的约束，反倒有可能比所谓的专家对高等教育本质的了解更全面，视野也更开阔。当然，无论专业的研究者还是非专业的研究者或实践者，都不可能单独拥有关于高等教育的总体性知识。这里指出专业研究者的局限，不是否定高等教育研究专业化的必要性及其价值，更不是贬低高等教育学作为一门科学或学科的重要性，而是意在澄清学术研究与高等教育实践之间存在客观的距离。我们绝不能以是否能够改变或改进实践作为衡量高等教育研究价值的唯一标准。实践中那些切实推动了高等教育改革和发展的观念或政策未必具有智识意义上的学术价值，而那些学术意义上的经典文本也未必都推动了高等教育改革和发展。实践中真正决定高等教育改革和发展的“具体形态与必然性的，可不是理论家，而是行动者”。［53］无论个体的学术研究还是基于学术共同体的学科建设，并不总是遵循“问题——解决方案”这一循环模式，高等教育中几乎所有重要的和有价值的部分既不是问题也不是解决方案。［54］作为专业领域，高等教育研究的价值主要在智识或认识层面，对于高等教育研究的应用性不能忽视，但也不宜高估。
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