王建华-论教育的有用性与无用性
作者简介：王建华（1977-），男，河南息县人，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，从事高等教育基本理论研究。
摘要：教育不只是有用的，教育也是无用的，教育的无用不只是无用之用，也是真的无用。教育的有用性与无用性绝非对立而是相对独立存在，不能以前者遮蔽后者。有用性主要指教育可对人和社会的发展产生积极影响，但无论人还是社会的发展，教育的结果经常是可逆的。有用性主要体现为教育过程中人的知识增长与技能提升，相比之下，教育对成人或实现卓越的作用具有不确定性，有成功案例亦不可复制。有用性主要反映接受了教育的人对物质世界的改造，强调可见功绩，但接受了教育的人在实践中发挥的作用不能简单等同教育的作用。与改造世界相比，教育的精神性及其之于人精神生活的重要性，更能凸显教育的本体价值。
什么是教育的有用性？什么是教育的无用性？所谓“有用”，指的是“实用”或“功用”，即教育可对教育之外事物产生功能性作用，抑或教育可成为其他事物的媒介或工具。概言之，教育可以促进人和社会的发展。所谓“无用”，意味着教育在工具性价值之外的价值，一种情况是有用的失灵，另一种情况是无用之用。有用性与无用性两种价值绝非对立，而是相对独立存在的，绝不能用一种价值遮蔽另一种价值。当下的问题在于，受功利主义哲学和经济社会发展现实需要的影响，我们过度强调教育的有用性，存在把人变成商品的风险，导致教育的工具性凸显而本体价值被忽略，对教育可能失灵的风险视而不见。现代社会中教育愈来愈成为经济社会发展的附庸或工具，被就业机遇奴役，其无用性作为问题而受到批判。事实上，教育发展不能只受政治和经济驱动，也需要自身使命的引领。一旦教育的本体价值或使命被忽略，一旦不允许无用的教育或教育的无用性存在，教育作为工具的实用性或有用性也将大打折扣。“如果把一切悠闲沉思从人类生活中去除，那么人类将终结于一种致命的超积极性之中。由于缺少安宁，我们的文明将逐渐终结于一种新的野蛮状态。行动者，即那些永不安息的人如今大行其道，超越以往任何时代。因此，人们应当对人性作出必要的修正，在其中大量增加悠闲冥想的成分。”［1］无用性是对有用性的缓冲和保护。对人来说，工作是为了生活，而不能是生活为了工作。生活的样态是生生不息，不是输赢。教育作为美好生活的一部分，其本身就是目的，绝不只是工作或就业的预备。“把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。”［2］教育的真正价值或功用绝不只是短期经济收益和促进社会流动，而是人的成长和对社会的良好适应。
一、教育不只是有用的
追求功利是人性的一部分，但在不同时代呈现不同的状态。功利是作为价值的一部分还是统摄全部价值完全不同。传统社会对教育也有功利或有用性的需求，但在功利性之上总有一种超越性的价值作为引领。古典时代，“书中自有黄金屋”是功利性价值，但较之“修身、齐家、治国、平天下”则显得次要。“在早些时候，功利一直是一种次要的德行，功利作为一种价值本身并没有任何意义可言；人们必须得问：‘为了何种目的的功利？’我们已经进入了一个新的时代，在这个新时代，功利开始被视为一种独立的价值，而且事实上它将其他所有价值都囊括在内。”［3］文艺复兴之后，建基于人文主义和理性主义的现代教育也被功利主义哲学俘获，成为民族国家现代学校制度的一部分。功利这一现代宠儿在社会生活的方方面面提出挑战，这种挑战在教育领域表现得最突出。［4］在民族国家的政治经济学框架下，教育的精神性和超越性逐渐式微，功利之上再无超越性价值存在。伴随功利主义哲学盛行，现代社会日益沦为“功利社会”，功利作为一种价值，本身成了目的。当前全球范围的自由教育和人文教育式微以及职业教育、专业教育盛行，反映了功利主义在教育领域的全面胜利。“决策者们认为，人文学科和艺术都是无用的装饰，一个国家若想保持在全球市场中的竞争力，就必须砍掉一切无用之物。”［5］基础研究的边缘化以及应用研究和技术开发的盛行也反映了同样的趋势。究其根本，“21世纪的社会不再是一个规训社会，而是功绩社会。其中的成员也不再是‘驯化的主体’，而是功绩主体。他们成为自身的雇主”［6］。换言之，“不管愿意不愿意，现在我们都是功利主义者了”［7］。在功利社会中，教育不再关心人的成长或成人，作为知识产业的一部分，无论教育本身还是利益相关者都更关心收益或好处。功利主义盛行客观上遮蔽了教育的无用性，抑制或不允许不符合有用性标准的教育功能或价值存在。从功利主义出发，知识或成人不再是目的，教育改革和发展的主要或唯一目的就是成为影响个人职业发展、经济社会发展乃至国家或地区兴衰的最重要因素。美国科学院人文社会科学委员会2013年的报告就指出，经济上的不安全感正将公众推向重视快速回报的狭隘教育取向。［8］出现这种情况不是因某个国家的教育制度设计或政策有缺陷，而是反映了一个全球的系统性问题。
从历史来看，教育功能强化与启蒙运动对自由和解放的推崇以及现代社会对功绩的重视密切相关。1795年席勒宣告：“功利是这个时代伟大的偶像，所有的权力都必须为之服务，所有有才智的人都宣誓为之效忠。”［9］1927年朱立安·本达指出，对当代知识分子来说，真理是由功用决定的。［10］教育功利主义既是现代性的结果也是现代性的一部分。传统社会是农业社会，教育是少数人的特权，社会流动或身份改变多经由教育之外的途径实现，经济社会发展也较少与（学校）教育发生关联。现代社会是工业化社会，教育是所有人的权利甚至是义务，教育成为社会流动或改变身份的主要途径，经济社会发展也高度依赖教育对专业人才的培养。传统社会中教育处于边缘位置，社会运转主要基于习俗和传统，而现代社会中教育处于某种“中心”位置，虽然既非权力中心也不是资源中心，但它可以为社会有序运转提供共同知识或“共同感”。在某种意义上教育成为现代社会的规训中心，更被视为解决不平等、薪资冻涨及制造业工作流失等问题的关键，政府期待教育弥补这个社会的其他过错，“学多少就赚多少”成为一种政治迷思［11］。通过庞大的学校教育网络，无论宗教的、意识形态的还是科学的神话均被广泛传播，不知不觉中教育成为现代社会最崇高的事业，肩负着几乎无所不能的神圣职责。
20世纪80年代以来，受新自由主义和经济全球化的影响，“一种新的功利主义正在崛起，它优先考虑有用的知识和解决问题的技能，而非基础性的探索；将市场价值置于教育价值之上；强调理性思维，不推崇艺术、古典语言、历史和哲学等其他思辨模式”［12］。教育在经济社会发展中的作用越显著，对教育的社会期待和心理依赖就愈强烈。“过去人们关注如何拥有美好的生活，其中也包含了如何融洽地共同生活，如今人们则只考虑如何存活下去。”［13］结果就是，不再是人接受教育，而是教育控制人的生活。一旦教育控制了人的生活，一旦学习等于赚钱，当不能实现预定人生目标时，人们不但会对教育绝望，而且对生活也会绝望，并且在绝望的背后没有逆境中的奋起，却是“内卷”后“躺平”，最终结果就是过度疲劳和倦怠。“对功利的热爱构成了对教育的嘲讽。在功利的支配下，真正激发我们行动的只有愚蠢。功利肯定会促使人类走向愚蠢。”［14］本质上，教育是实践性的而不是形而上的存在，教育的有用性是不容否认的事实。但人类社会的实践表明，教育只在不作为工具直接使用时才能产生最大价值。教育无法“救国”甚至无法“救急”，发挥教育之用是人才培养和文化进化相互作用的漫长过程。实践中要使教育发挥更大功用，首先要理解并承认教育的无用。如果不能容忍教育的无用之用，也就无法获得教育的有用之用。
当今时代过度重视教育的有用性，不是教育的问题而是政治和经济的问题。教育的有用性植根于经济主义（促进经济发展）和“社会”主义（实现人的社会化），主要把教育视为就业和社会稳定的工具，这种思维假定教育就是为经济社会发展服务的，忽略教育中人的主体性的形成，也忽略了教育还有自己的理想。“如今的功能主体只知道两种状态：好用或不好用。”［15］基于有用性逻辑，“无用”的知识或技艺在教育中要么被抑制，要么不鼓励。客观上教育的确有助于经济发展和人的社会化，但其真正价值不在于此，而在于人的主体性的形成、文化传承创新和文明的进步。与促进经济社会发展相比，这些功能是潜在的、无形的，甚至不可测、不可控，因此被视为“无用的”。学术研究中或许可发明一些工具或方法对教育的功用进行测量，但能测量的只是我们想要测量和可测量的，并不意味着教育的功用真的如此。无论教育本身还是受教育者，都是社会的和历史的产物。无论人的发展还是社会的发展，教育更多的是一种背景性因素，而非决定性因素。尤其要注意的是，教育作为一项制度化的事业，发挥的作用与受过教育的人发挥的作用是不同的概念。受过教育的人在经济社会发展中起到的作用是具体的、客观的，由于各种条件差异不同的人发挥的作用也存在显著差异。不同的人发挥作用的大小、正负和他所受的教育即便相关，但也没有直接因果关系。同样的教育在不同人身上起到的作用是由个体及其所从事的工作对教育的敏感性决定的。理解受教育者个人的贡献或作用需要可比性参照系，但教育本身在经济社会发展和人的发展中起到的作用通常无法直接观察或测量，必须透过相应的理论才能理解或解释；而且不同理论对教育功用的解释还存在显著差异，甚至截然对立。我们不能简单地依据某所学校毕业生中产生了少数杰出者而推论该校的教育质量高，进而说此校对经济社会发展的贡献大。杰出人才的诞生受很多因素影响，学校教育只是其中一个原因。同一所学校的毕业生中既可能产生杰出人才，也可能出现罪大恶极的罪犯。对某个毕业生的贡献和他曾经学习过的学校以及这所学校的教育可能发挥的作用要注意合理区分。我们不能否认个人对经济社会发展作出的贡献与其所受教育的相关性，也不能将个人的贡献简单地归结于其所受教育这个单一因素。“我们要在合理的原因和偶然的原因之间做出区别。合理原因有可能应用到其他国家、其他时期和其他条件，能够导致有益的概括，从中又能得到经验教训；它们适合拓展、加深我们理解力的目的。偶然原因不能进行概括；既然偶然原因是十分独特的字眼，它们就不能传授经验教训，也就不能得出结论。”［16］单因素的分析无论如何都有误导性。无论经济社会发展还是人的发展，都是多因素综合作用的结果。无论这些因素的重要性如何排序，教育都只是基础性而非决定性的因素。
本质上，教育具有经济和文化两重性，但我们在功绩思维下往往只看到经济的一面而忽略了文化的一面。在知识经济时代，“知识是最重要的产业。其他任何产业都建立在知识的基础之上，但知识不仅仅具有经济价值属性。追求知识、生产知识、传播知识、应用知识以及保护知识，都是人类文明的核心活动。知识是集体记忆，它连接着过去；知识也是集体希望，代表着对未来的企盼”。［17］受短期利益驱动，当下知识的经济价值和教育的工具属性凸显，而知识的教育性以及教育的育人功能被忽视，隐藏在知识、教育背后的文化进化价值属性被遮蔽。“于是，所谓成功就是指精心设计的机器比人所能做得更好，而教育的主要效果，即过一种有丰富意义的生活，却弃置不顾。”［18］无论知识还是教育，在发挥其功用时必须注意有用性与无用性之间的平衡。过度强化有用性会导致教育功能异化，最终使教育不再是真正的教育，而成了为经济社会发展服务的某种工具；同样，过度强化教育的无用或无用之用，也会导致教育脱离经济社会发展的现实需要，伤害教育的合法性。作为人类最根本的实践，教育的有用性是第一位的，但不是唯一的。在强化提升教育服务经济社会发展能力的同时，要承认教育的无用性也是一种价值，甚至是一种更重要的价值。正如老子所言：“有之以为利，无之以为用。”按黑格尔的观点，正是否定性为存在赋予活力。［19］莫言在诺贝尔颁奖典礼晚宴致答谢词时曾言：“文学和科学相比较，的确是没有什么用处。但是文学的最大的用处，也许就是它没有用处。”［20］教育的有用性与无用性的关系亦大致如此。
现代社会对教育的功用或有用性的鼓吹类似“精神鸦片”。“在教育上，我们往往毫不介意自己付出了什么，误以为自己总在获取。结果，无论收益多寡，总以为得了便宜。这是多么错误的一个认识啊！在接受教育的时候，我们不但总在付出，而且往往入不敷出。”［21］在工业社会，教育制度与经济制度、政治制度相互耦合，教育中的功利主义广泛而深刻，已经制度化为教育组织的一部分，甚至已不需要伪装。在功利主义裹挟下，教育只能以“仿真”形式进行。［22］政府向所有人庄严承诺，教育面前人人平等；然后借专家之口宣称“教育可以改变身份”，“知识可以改变命运”，“学习可以赚钱”。当所有人为预期目标将全部精力投入教育中时却发现，“显而易见的现实是，少数人可以实现的东西，大多数人是不可能实现的，不管他们的教育程度有多高”。［23］实践中教育可促进社会流动，也可为个人和社会带来收益，但这些是有条件的而非无条件的。过分强调“资格获得”很容易使教育成为“反教育”。［24］本质上，教育是从属性的文化事业而非独立的组织系统。“人们所接受的教育种类、质量和程度在很大程度上取决于经济社会条件，而不是智力因素。”［25］这就意味着教育要想实现改变人的身份和地位的功用，就要以经济社会条件的平等为前提；如果不具备这个条件，教育在改变人的身份和地位上失灵将不可避免。吊诡的是，现实社会中教育发生的前提恰恰是不平等，一个完全平等的社会将失去对流动的渴望，也将丧失对教育的功利需求。由于教育功用的发挥不可避免地受诸多外在条件的约束，实践中教育失灵是经常的而非偶然的。
在现代社会中，教育的失灵为何没有导致教育事业破产呢？一个重要原因是，现代社会中教育被定位于国家事业，是必需的社会制度，不是公众可自由选择的商品。当今世界几乎所有重要国家均实施义务教育制度，接受教育不只是公民的权利而且是必须履行的义务。在不属义务教育的高等教育阶段，政府通过对大学文凭在劳动力市场上合法性的确认来激励更多的人投身高等教育。此外，政府还把高等教育视为一项特殊产业，发展高等教育还有拉动经济社会发展的目的。其结果是，高等教育经常表现为形式主义的或表演性的，而不是必要的和实质性的。现代社会中很多人从幼儿园、小学、中学、大学一路走来，只在形式上接受了教育，实质上却没有成为“受过教育的人”、“有文化的人”。在经济全球化的背景下，“人们现在乐于将教育视为教授们传输给学生消费者的一件产品，而且人们似乎也不认为这件产品像毒品一般有害。我们最好还要考虑一下将高等教育与全球市场下商业的功利最大化的特质有效结合所带来的后果。正如功利主义者所说，我们应该彻底全面地考虑一下这一政策的后果，从而才能清楚地知道这一政策是否真的像人们所想的那样对我们有益。”［26］盲目相信更多的教育可以带来更多收入，更多收入可以带来更好的生活，不断加剧了就业市场的拥挤和教育的内卷，由于市场不能再承受社会期望之重，教育、就业与报酬之间的英才教育联系正在断裂。［27］
总之，教育有用是铁的事实，但教育绝不仅仅是有用的，它同时也是无用的。如果只强调教育的有用性而不提它的无用性，则无法准确理解教育的功用，更无法全面理解教育的本质。失去无用性的制约，教育功能容易泛化，功能泛化进而容易导致教育的异化。无用性与有用性是教育功用的两端。过去对教育无用性的讨论多是批评，目的是以改革消除无用性，使教育更加有用。这就像道德教育试图消除恶或把全部恶转变为善，无论在逻辑上还是在实践中都是不可能的。倘若世间没有恶，也就无所谓善，正是恶的存在凸显了善的价值。在道德教育中，只有深刻认识恶才能全面理解善。教育的功用问题也是一样，教育的无用性与有用性是共存的，是对立统一的。消除教育的无用性并不能增强其有用性。事实上，我们不可能消除教育的无用性，更不可能使教育完全是有用的。如果去除教育的无用性，那也意味着去除整个教育。这就像不可能让一个人的行为完全是生产性的而不可有非生产性一样。无论研究者还是实践者，无论教育者还是受教育者，必须学会在不确定性中工作，随时准备承认教育的无用性，而不是急于为教育的有用性辩护或者坚持为有用性进行改革。无论是理论还是实践，只有充分认识教育的无用性才能正确理解其有用性。“如果回顾一下科学史，你会发现大部分的发现都不是试图去解决问题，而是试图理解大自然是如何运作的，所以我们的重点在于理解。”［28］教育的历史也有同样的规律。对于教育的有用性不去辩护，它仍然是有用的，而只有勇于承认教育的无用性，才能迎来改变的契机。
二、教育为何是无用的
教育是个异常复杂的过程，教育功用的发挥需要漫长的时间以及其他条件相匹配。仅有天赋是不够的，没有天赋仅凭努力也是不够的，有天赋且努力但社会条件不具备，个人的潜能同样无法兑现。基于此，分析和判断教育的功用非常困难，甚至连给出有用、无用的准确定义都近乎不可能。在时间维度上，当下认为无用的将来可能有用，当下认为有用的将来也可能无用。在属性维度上，看似无用的知识可能成就划时代的产业，看似有用的知识最终可能没产生什么价值。在主体维度上，那些对政府、市场有用的知识和教育，对个体可能无用，而对个体有价值的知识和教育，对政府、市场则可能无用。更复杂的是，有些知识、教育既是有用的也是无用的，抑或既非有用的也非无用的，其实际价值或用处随着“用”的定义而变化。
对教育功用（有用与无用）的讨论有两个不同的框架，一个是“肯定性-否定性”，另一个是“积极-消极”。在“肯定性-否定性”框架中，肯定性思维当前居于绝对主导地位，强调教育对经济社会发展的有用性。凡不利于教育发挥有用性的体制、机制都面临改革的压力。最终教育越改革越功利，而教育越功利则改革越激进。由于缺乏否定性思维，教育的无用性不可能被理性地讨论。教育改革貌似朝向“进步”，其实却是正反馈机制强大、负反馈机制不足，朝向了没有稳态且十分危险的方向。［29］在“积极-消极”框架中，教育的有用性被视为积极的、值得追求的，教育的无用性被视为消极的、要规避的。于是，无用性经常作为要解决的问题被提出，成了批评教育改革和发展不力的一种话语策略。换言之，认为无用性不是教育的一项本质属性，而是教育的有用性并未充分发挥时的“病态”。肯定性思维和积极思维有共通之处，都倾向以正反馈机制强化教育的有用性，引起政府和社会对教育改革和发展的重视，不断加大投入以使它更加有用。否定性思维和消极思维不同。从否定性思维出发，无用性和有用性是并列的，同样是教育固有的价值，其根本目的是引入负反馈机制，保持教育系统的平衡。而消极思维虽然论及教育的无用性，但无用是作为需要解决的问题出现的，其根本目的是尽可能消除教育的无用性以达成教育的有用性。简言之，肯定性和否定性意味着两种不同的认知路径，在价值上是中立的；而“积极-消极”框架的价值倾向性很明显，暗示无用要向有用转化。
在实践中，教育的无用性的产生有几种不同的情境。其一，教育原本没有某种功用，人为地将某些职能强加于教育会导致其呈现无用的状态。其二，教育在某些事情上的功用有限，人为地将有限功用无限放大，会导致教育呈现无用的状态。其三，教育经常会异化为伪教育，它自然不可能发挥教育的作用。第一种情况有时很难分辨，因为教育已普遍、深入地介入人类生活，人类社会尤其生活世界中很难找出完全与教育无关的事情。教育既与人的发展密切相关，也与社会的发展密切相关。人的发展中教育既与知识传播有关又与品德养成有关。社会发展中教育既与经济有关，也与政治、文化、科技、人口以及军事密切相关。教育如此普遍而又如此脆弱，经常成为替罪羊而饱受社会舆论的攻击。第二种情况也似是而非。由于中介变量普遍存在，教育同人与社会发展的诸多事务均相关，教育功用的边界十分模糊。但问题在于，对任何事项只能笼统地说“教育很重要”，几乎没有方法也没有人知道教育在这些事项上发挥作用的确切边界。“如果我们无法用中立的、有效的语言来表述和计算功利，那么功利本身就不可能成为一种中立的概念、标准或计算法。”［30］因此，当教育有用时人们希望其更加有用，而一旦没有达到心理预期，人们又抱怨教育是无用的。第三种情况最有害。如果异化是零星、偶然的，实践中还可尝试甄别哪些是真教育、哪些是伪教育，然后合理判断教育的功用；如果异化是普遍、整体性的，那么将无从知晓何为真教育、何为伪教育，甚至“假作真时真亦假”，此时说教育的有用性或无用性完全是无稽之谈。
基于“积极-消极”认知框架，教育的有用性值得追求，教育的无用性需要避免，这没有抓住教育功用问题的根本。一旦社会上出现难以解决的问题或文化的某个方面出了差错，人们很容易归罪于教育，教育成为发泄所有不满的现成的目标。［31］事实上，对教育无用的批评更像是安慰剂，丝毫无助于实质性解决那些令人绝望的社会问题。更糟糕的是，批评背后还隐藏着对教育功用的误解，认为教育如果充分发挥了应有的作用就不会出现这些令人烦恼的社会问题，但事实绝非如此。“教育无法解决这些复杂的问题，因为教育本身也牵连其中。”［32］历史和实践证明，教育只能随着国家和社会的进步而进步，而不是国家和社会随着教育的进步而进步。无论以个体成长还是以改造世界为参照，比起教育实际发挥的作用，有更多理由或证据可证明教育的无用性。“比起相信教育来说，我们有更多的理由对教育产生绝望。”［33］教育可助力崇高的事业，也可成为邪恶力量的帮凶。崇高的教育理想可激励人们为之努力，但现实也提醒更多人现实永远是残酷的。有时教育不但不能使人性和这个世界变得更美好，还可能使人性和这个世界滑向专制和暴政。因此，要全面理解教育的本质，首先必须改变对教育功用的理解，要承认无用性是教育内在、固有的本质特征，也是教育之所以存在不可或缺的重要方面。我们需正视教育是无用的，而不是批评教育是无用的。人性不只倾向于有用性，也需要无用性。教育的无用性不是对人性的背叛而是符合人性的现实。健全的教育必须把有用性和无用性结合起来。实践中我们要为教育的有用性而努力，也要坦承教育的无用性。无用性不是有用性被遮蔽或被抑制，无用性也不是对有用性的否定，无用性和有用性一样是教育本质的一部分。“我们应该承认从根本上来讲，教育是无用的。它的无用性就是教育本身无法估量的价值。无用性和有用性并不是真正对立的。”［34］在某种意义上，承认教育的无用性就意味着承认教育事业的特殊性。无论如何改革，也无论如何加大投入，仅凭教育不能让社会变得更美好，也不会让人变得更善良，没有其他社会子系统的支持与配合，教育什么作用也发挥不了。
长期以来，无用被当作批判教育的一个理由，认为教育没有发挥应有的功用。这是对教育的误解。那种基于误解的关于教育有用性的辩护注定要失败。无用性和有用性是教育的两个不同方面。如果只承认有用性而否认无用性，无法完整理解教育的本质。只有通过对教育无用性的分析才能更深刻认识其有用性。“教育囊括了我们为个人和整个人类发展作出贡献的一切事物。”［35］单从肯定性向度不断做加法，教育的功用将永远无法说清；从否定性向度入手，中断某些常识并对教育功用加以讨论至关重要。换言之，为避免教育过度功利化，当思考教育的功用或价值时，必须意识到或承认教育是无用的。这种无用有时是“无用之用”，有时是“真的无用”。无论何种情况，我们必须允许这个世界存在无用的东西，教育也不例外。事实上，只要承认教育不是万能的，我们就要同时承认教育是无用的。“我们应该赞美高等教育核心中存在的无用性，要做到这一点，我们应该看到在这种无用性的制度化过程中存在一种对任何形式的愚蠢专制都加以反对的持久的文化约定。这些愚蠢专制的形式存在于市场、技术专家治国论、政府、甚至还有人民当中。与此同时，我们也赞成那些将大学幻想为象牙塔的人们，他们认为在象牙塔内，教授并非真正在工作。我们之所以赞成他们的观点，是因为我们认可并确信这些幻想当中暴露出来的对无用性的急切渴望。我们必须不断地通过教育无用性的方式对所有文化加以质疑，这样我们才有可能不被功利的机能障碍毁灭。”［36］人类社会中无论任何事物，其功用只要我们定义了什么是有用的，那么不符合这个定义就是无用的。除非强行将所有与教育相关的、直接或间接的影响都定义为“有用”，否则教育一定存在无用性。存在无用性是绝对的，无用不是有用的受抑制状态，而是独立的本体价值。就像社会运行过程中存在政府失灵、市场失灵、志愿失灵等等，教育同样会失灵。政府失灵、市场失灵、志愿失灵不是说政府、市场、志愿机制因某些原因未发挥作用，而是指这些机制的作用有边界或适用范围，一旦超过边界，机制就无法发挥作用。在某种意义上，教育的无用也意味着教育失灵。
教育失灵在实践中并非什么令人惊讶的事，而是经常发生的。“我们并不是真正相信教育工作者在任何实际方面比我们其他人做得更好；简单的观察、常识性判断以及民众的敏感性都让我们抛弃了所有这种对教育者的理想化概念。”［37］教育领域从业者和政府、市场及其他志愿组织的从业者一样，都是普通人；在制度层面，教育的体制、机制与政府、企业和其他志愿组织相比也没有什么比较优势。现代社会是一个世俗化社会，教育事业和政治、经济、科技事业一样，都是世俗生活的一部分。虽然教育事关让人成为人，其理想十分崇高，但对教育的现实价值和功能不宜高估。教育永远是现实社会中人的教育。无论人的发展还是社会的发展，教育都有用，但教育的功能并非决定性的，永远存在要批判和改进的地方。我们不能因为教育有用而夸大其重要性，也不能因为教育在某些事情上失灵或无用而熄灭教育发展的热情。对发展教育既不能抛弃理想，也不能遗忘现实。无论如何，教育的有用性不应成为决策中唯一的决定性因素。在教育可充分发挥作用的地方多一些谨慎，在其不能发挥作用的地方多一些耐心，对教育发展、人的发展进而社会的发展都是非常必要的。
归根结底，教育的无用性和教育的脆弱密切相关。教育与政治、经济、社会、文化之间紧密互动，但在国家和社会面前教育仍然是从属的、第二位的。有什么样的国家就有什么样的教育，有什么样的政治、经济、文化就有什么样的教育，而不是相反。基于从属性和派生性，那些教育本应发挥的作用一旦遇到政治或经济压力就会失去效果，甚至既有教育成果也会丧失或被逆转。纳粹统治时期的德国，教育“转变成随时可以为邪恶力量服务的工具”。那些受过良好教育的人，包括大学也“未能成功地对政治兽行予以适当的抵抗；他们还经常热烈欢迎这种兽行，为之举行庆典，为之辩护”。［38］无论何时何地，教育无法保证获得预期结果。教育能给予的只有相对确定的身份，而无法决定性地确定什么实质性内容。一个人接受某阶段的教育，唯有证书或文凭是确定的，而隐藏在证书或文凭背后的知识和道德都不确定。接受更多的教育无法保证一个人能有更丰富的知识，拥有更丰富的知识也无法保证能成为更卓越的人。教育是一回事，知识是一回事，而道德和能力是另一回事。由于教育与人性间不可避免地存在间隙，优质的教育未必能塑造优秀的品质，简陋的教育也未必会破坏优秀的品质；美德可通过教育获得，恶习则更容易从中习得［39］。
当然，教育的无用性不能成为其未发挥有用性的借口，更不能成为保守、落后、存在缺陷并拒绝改革的托词。无用性揭示了教育功用的边界，而不是对教育自身缺陷和失误的无底线宽容，更不能用来帮教育系统和教育者推卸理当承担的教育责任。讨论教育的无用性并非要证明教育是无用的，更不是赞美教育的无用性，而是为了更全面地理解教育的本质与功用。只有转到事物的背后，教育的反复无常、前后矛盾和胡乱推理才变得清晰可见。［40］如果一味地从积极、肯定的向度理解和改革教育，教育将愈来愈功利，成为自我监控并自我实现的“预言”。“纯粹的积极性只会扩展已存在之物，而要真正转向他者，则需要否定性的停顿。只有借助中断的否定性，行动主体才能够衡量全部可能性，纯粹的积极性则无法办到。”［41］更严重的是，一旦失去了否定性的制约，肯定性的判断将趋于极端化，竞技化教育将不可避免。竞技化教育表面上遵循机会公平和精英主义原则，引入竞争机制以高效筛选人才，似乎为所有人提供了向上流动的机会。实质上，竞技化异化了教育的本质，使教育成为只有输赢的游戏，而非实现人的卓越。在竞技框架下，学校不再是育人机构，而是发挥社会选拔和个人竞争功能的机器，学业竞争失败者认为教育对自己是无用的，而成功者认为学校不过是用来“打败所有潜在竞争对手”的工具。［42］因此，政府、社会、组织和个人都要明白，教育不只是有用的，同时也是无用的。如果将有用性视为发展教育的唯一依据，将严重侵蚀教育的合法性基础。无论如何，教育在“输入”和“输出”之间永远不会实现完美配合是客观事实。［43］与其逻辑上强行为有用性辩护，不如从实践出发坦承教育原本就是一股弱力量。柔弱是教育的本质也是教育之所以可能并生生不息的条件。短期看，教育因柔弱而被政治、经济、军事等力量所形塑，长期看，政治、经济、军事等强制性力量终将被教育所规训。道家哲学所谓“强大处下、柔弱处上”，“柔弱胜刚强”，揭示的就是这种辩证关系。
三、处乎有用无用之间
一般认为，教育与个人的发展和社会的发展具有相关性。在个人发展上，教育与职业分层相关，受过较高等级优质教育的人可改变其社会地位，实现阶层纵向流动；在社会发展上，发达国家大多拥有发达的教育，适龄人口平均受教育年限更长，教育机构也有更完备的办学条件和更好的教育质量。事实是客观的，关键是如何解释，即如何分析教育在个人发展和社会发展中起的作用。最主要的问题是：究竟是什么决定以及如何决定人的职业分层和社会地位？我们基于什么预测经济社会的发展？人力资本理论倾向从实质上肯定教育的有用性，即教育可生产人力资本，接受较高等级和较好教育的人有更高的生产力；教育生产人力资本，人力资本改变职业分层并推进阶层流动，进而促进经济繁荣和社会的发展。文凭社会理论则否认教育在人力资本生产上的实质性作用，倾向于从文凭的象征性和社会的结构性解释教育如何与职业分层相关。“通过教育文凭系统，社会建立了专业领域和技术飞地，实现了复杂的官僚职业分工，并在更普遍的意义上帮助专业群体来垄断工作，令他们免受直接生产工作的压力。”［44］相较而言，人力资本理论强调教育有实质性作用，文凭社会理论强调教育的象征性作用。经济学研究证实，在人力资本视野中教育是有用的，教育提高人的知识和能力，从而促进经济发展。社会学研究则认为，在文凭社会视野中教育基本无用，其功用的发挥全赖文凭的授予而非教育本身。一个人的学业成就高低与职业发展好坏没有必然的联系。由于学业问题与实践工作问题存在根本性不同，任何专业学习形成的心智与知识能力结构都基于相应学术领域的特殊矛盾，很难直接用来应对工作、生活中的问题和困扰。
两种理论的解释各有道理。在实践中教育的确可以生产人力资本，一个人的受教育年限以及教育质量的确与他的知识、技能和能力相关。在教育相对稀缺的条件下，少数受教育的人凭借其人力资本优势确实可实现阶层流动和身份转变。但随着社会的发展和教育的高度普及，教育通过人力资本生产促进职业分层和社会流动的可能性就显著降低。此时，文凭就取代人力资本成为解释教育如何以及为什么与职业分层相关的有效工具。当前社会随着人均教育水平不断提高，传统上需要较低学历的岗位也提高教育水平要求，但教育内容与工作岗位要求并无关系。更关键的是，“不断增长的教育机会可能并不会改变群体之间的分层排序。如果之前居于统治地位的群体在文化资源的竞争中占得先机，他们也许最后还是会在基于文化的分层系统中占有优势，就像在主要基于经济或政治的分层系统中一样。更有甚者，当整个文化生产系统扩张时，如果理想的职位没能随之增长，就会发生原有职位文化价值的通货膨胀。”［45］因此，如果说人力资本理论在二战后为各国政府大力发展教育提供了理论支持，显示教育的重要性，塑造了教育神话，那么文凭社会理论通过剖析文凭膨胀和学历竞赛，试图打破教育的神话，向世人证明教育在职业分层中没有想象的那么重要。当然，人力资本理论和文凭社会理论都只是一种理论，并不意味着事情的全部。教育既不像人力资本理论说的那么有用，也不像文凭社会理论宣称的那样无用。
现代社会中的学校是人发明的一种教育机构，学校教育制度化是社会现代化的一部分，学校教育的主要功用或目标不在于人的教育或教化而在于人的社会化和资格化。“教育是文化分层系统的一部分，大部分学生之所以会在学校里，是因为他们（或代表他们的父母）想要一份体面的工作。这意味着上学的理由与教室里发生的事情无关。改革者们希望通过改革课程或改变学校的权威结构来激发学生的学术兴趣，但这只是把他们自己的学术兴趣投射在了大批学生身上；而对学生来说，教育只不过是通往一个非学术目标的手段而已。”［46］在制度化的学校里，尤其是义务教育阶段，一个人受教育的年限以及每个年级的课程内容都基本固定。如果说教育历程是自我“探险”，那么学校教育基本是“导游”带领下的“旅游”。只要在规定时间内达到预定目的，学校教育就告一段落。学生获得的要么是下一阶段学校教育资格，要么是证明教育经历和学力的一纸证书，要么二者兼有。对一个毕业生知识、技能和能力的真实水平，没有任何人或制度可提供质量担保，学校提供的只有考试成绩。“仔细研究大学和中学中究竟在发生什么之后，我们发现学生沉迷于通过最少的努力来获取高分的策略。就像在其他正式组织里一样，在学校里，为了应对非正式的意外情况来保持机构正常运转，评价标准发生了置换，日益偏离了正式目标。”［47］从组织设计的初衷看，学校是个学习场所，但受学校教育制度和班级授课制约束，学校里的学习更多是消极被动的。表面上学生学习了很多课程，也通过了相应的考试，得到合格的分数；实质上获得这些分数主要是为了满足学校的毕业条件，而无法确保学生真的掌握了相关知识和技能。学校教育的效果是它改变一个人的能力的方式以及它做这件事的意愿。这个效果不仅依赖于该人学什么，或如何学，还依赖于他为什么学。这是区分学校教育是真正的教育，还是仅仅是一个给证书、发文凭的赋予资格的过场的关键。［48］即便在专业教育阶段，学生在大学所学的与工作需要也有很大距离。学生选择高等教育主要不是为了学到对实际工作有用的知识或技能，而主要是为了获得从事某种工作的资格。“随着系统越来越复杂，对任何特定种类和等级的教育而言，具体学习内容都越来越无所谓，而越来越重要的是获得特定等级的学位和正式文凭，好进入下一个学习阶段（或者最终达到要求，进入一个垄断性的行业）。”［49］大学在学生和工作中间发挥的作用与其说是人才培养，不如说是筛选或储备。鉴于学术逻辑与实践逻辑之间难以跨越的鸿沟，大学的专业教育很难甚至不可能直接为具体工作岗位培养人才。真实情境中，大学主要通过竞争性考试选拔出同龄人中一部分学业优秀者，将其“储备”于学校，最终凭借垄断性学历和学位授予权力使学生在完成规定学业后获得进入相关岗位的合法资格。大学对人才的培养仅是为其成才提供一种可能，一个人能否成才、成什么才，主要取决于个人天赋、实际工作及其他相关条件。
在功利导向的现代社会，学校教育深受功利主义哲学的影响。与学校相关的最大功利就是找一份好工作进而在职业分层中占据好的位置。历史上职业分层和社会流动的媒介很多，学校教育作为人才选拔的主渠道，是现代社会基于民主化趋势和经济主义意识形态的理性选择。教育国家主义创造了一个强大的意识形态-制度链接，使学校教育成为一种“国家宗教”。［50］在精英治理的意识形态下，围绕精英教育的竞争逐渐白热化，教育的竞技化和功利化也日益凸显。基于教育的文化通货成为分割劳动力市场的主要因素，按柯林斯的说法，“教育也可以被视为一种‘类族裔’”［51］。面对人们旺盛的学校教育需求，政府在教育治理中引入市场机制以扩大供给，其结果是需求刺激供给、供给刺激需求，经过几十年的发展，很多国家从全面普及义务教育阶段发展到高等教育普及化阶段。学校教育大发展促进人口素质的提高，也促进经济发展和社会繁荣，但削弱了教育之于职业分层和社会流动的价值，甚至可能危及教育和经济社会的发展。对个体而言，受教育权逐渐从特权变为权利，再转变为义务，学校教育的功用也不断被颠覆。当受教育权是一种特权时，教育本身就是特权的象征，学校是特权的装饰物并和特权的身份一起决定人的职业分层和社会流动。当受教育权是一种权利时，几乎所有人都被卷入学校教育过程中，学业优异者成为宠儿并凭借文凭或证书在职业分层和社会流动中以精英身份胜出。实践中，“教育系统一旦建立起来，就会像其他组织一样努力扩张自己的规模、资源和影响力”［52］。在“棘轮效应”下，学校教育发展和全民参与教育只能前进不能后退，否则个体将面临被淘汰的命运。而一旦学校教育成为所有人的义务，一旦义务的范围从基础教育延伸到高等教育，教育的功利价值或有用性将面临严峻挑战。桑德尔就认为，现代社会的机会分配机制操控在大专院校手上。大学文凭决定一个人能否取得高薪工作和受尊敬的社会地位，这是高等教育之幸，却也是诅咒。［53］
究其根本，社会发展和教育发展并非同步。社会阶层分布中居统治地位机构的数量和岗位不因教育发展而发生变化。一定时期的社会阶层分布相对固定，政府部门的设置也相对稳定，这就意味着一个社会高级阶层的岗位相对固定。由于工作机会尤其是高社会地位工作机会不因受教育人数及年限的增加而相应增加，过度教育或文凭膨胀不可避免，内卷严重时还导致教育的社会分层功能失灵。“一个关键的问题并不是说有多少比例的劳动者有能力依靠思考来谋生，而是说在一个高度层次化的报酬结构中如何向人们分配那些某项职业当中所包含的工作任务。向少数人所提供的东西是不可能被多数人所拥有的，无论他们这些多数人是多么的知识渊博或者有才华。……这就向那些在组织里担任顶级职务的少数人或者将要加入其中的那些正在精英大学里接受培养的人提供了一种特权。”［54］因此，柯林斯曾主张教育尤其是高等教育应进行“一场去文凭化的革命”，考虑到制度变迁的路径依赖，短期内废除文凭是不现实的，但可预期随着人工智能时代来临以及社会加速发展，当学生群体规模与物质经济分配过程严重不平衡时，文凭废除主义将不可避免地浮出水面。［55］客观上，随着人工智能技术逐渐成熟，很多原本需要高等教育经历的工作正在消失。过去依靠对文凭和学历的垄断而获得合法性的高等教育机构将有破产风险。无论技术如何进步，社会都会创造一些“没事找事的闲职”［56］，以供受过高等教育的人竞争。无论高等教育如何普及，精英大学文凭总是稀缺的，但随着技术进步对绩效和透明度的强化，文凭作为文化通货将急剧“贬值”，学历、文凭社会的衰落不可避免。以文凭（学历、学位证书）作为能力或资格证明是中世纪的发明，后因工业社会的庞大需求而兴盛，它是在信息不对称情况下降低劳动力市场交易成本的有效办法。但在信息技术和知识经济发达的社会，文凭背后的专业知识很快过时，为适应社会的加速变化，就业市场更需要具有时效性和资格化的证书，而不再是终结性文凭。现在人们全身心地投入学习或投资高等教育，主要是为了获得精英大学的文凭，而不特别在意究竟学到什么。精英大学凭借文凭垄断地位，不但无破产的风险，而且处于绝对的“卖方市场”。在一个全新的智能社会里，一旦教育与工作的关系失去了文凭的保护，一旦政府和社会无法兑现“教育可保障就业”、“学习等于赚钱”等承诺，教育与人的发展、社会发展之间的关系也就将重新定位。
最后，面对当下的全民教育焦虑和内卷，我们应如何理解教育的有用性和无用性？对教育而言，成人或实现人的卓越是一个“无限”目标。按照学校教育制度的规定，以合格成绩升学并在毕业时获得文凭或证书作为求职凭据是“有限”目标。有限目标是分阶段、分类型的，可以有很多，而无限目标只有一个。有限目标以实现目标为目标，无限目标则一直处于过程中，最终目的是尽可能维持这一过程。对人而言，成人或卓越永远没有完成的那一天。个体一直在成人的过程中，教育就是终身教育。有限目标与无限目标绝非对立，成人或实现卓越与人的社会化、资格化并不矛盾。但需要注意的是，学校教育有限目标的实现受外在的社会制度制约，每一阶段学校教育要多长时间不是教育规律决定的，是由政治或经济需要决定的；而且本质上学校本身也是社会制度的一部分。与学校教育相比，教育受内在逻辑制约，能否成人或实现卓越不是外在社会制度决定的，而是教育与人性的持续互动决定的。学校教育的职能和功用是规训人、塑造人，使主体人适合社会发展需要，而教育在本质上则是消除人视界中的障碍，使每一个人生拥有更多可能性。在卡斯的“有限与无限游戏”分析框架下，学校教育作为“有限游戏”以分数论输赢，而教育作为“无限游戏”没有输赢，只有人的成长。当前教育的焦虑和内卷实质是学校教育的焦虑和内卷，根源在于执迷学校教育的有用性。而成人和实现卓越需要一生的修炼，不太可能引起焦虑，更不可能引发内卷。学校教育之所以让人焦虑、引发内卷，和其对竞争输赢的强调密不可分。作为“有限游戏”，学校教育的年限、教学内容、考试分数、可竞争的升学名额以及优质教育资源相对固定；在既定规则下，学生能做的就是在竞争中凭借分数优势占据更好的位次。学校教育由此沦为另一种形式的竞技或锦标赛，逐渐丧失教育本身的价值和意义。
学校教育的焦虑和内卷有许多原因，而且通常被认为是社会问题，个体更多的是被裹挟或不得已，但仔细分析亦不尽然如此。“功绩主体不受外在的统治机构控制，没有外力强迫他工作或剥削他。他是自身的主人和统治者。功绩主体投身于一种强制的自由，或者说自由的强制之中，以达到最终目的——效绩的最大化。工作和效绩的过度化日益严重，直到发展成一种自我剥削。这比外在的剥削更有效率，因为它伴随着一种自由的感觉。”［57］学校教育焦虑和内卷的发生与主体自愿参与密不可分，某种意义上可以说是个体的理性导致了集体的非理性。然而不幸的局面发生时，教育锦标赛的每一个参与者又倾向于认为自己是无辜的。究其根本，一方面，由于学生和家长对学业竞争的过度关注使他们认为自己的每一个举动都是必需的，从而忽略了每一个竞争参与者实际上都是自愿而非被迫的；另一方面，对学校教育的竞技化虽然无人喜欢，但实际上又必须“自愿参与”。为确保自愿性，参与者会主动遮蔽其可随时离开赛场的自由，否则所有竞争、努力都将离他们而去。［58］从主体来讲，学校教育的焦虑和内卷并非完全不可避免，这取决于个体的主动选择。治理教育竞技化需要政府有效作为，需要学校教育持续改进，也需要大众转变心态。“聚焦于内，则无须一直与他人比较；着眼于外，则身不由己，不比不行。”［59］儒家所谓“行有不得，反求诸己”也是这个道理。实践证明，对学业成绩的过度竞争既不利于人的成长，也不利于学校教育的高质量发展。人的教育或成人是一个漫长的过程，以学校教育的阶段性输赢替代教育的终身性不利于人的成长，也不利于社会的发展。经过重复训练，考试的每一次成功或许可赢得一些机会，但也会失去一些其他可能。没有什么是没有代价的，学校教育也不例外。学业优异的代价往往是让人越来越以自我为中心，持续感受到压力和挫败，这是因为人们将越来越多的努力、金钱和时间花费在那些有必要的东西上，而不是为了任何内在的目的。成功的代价变成了自我否定，压抑情感、兴趣以及抑制那些被认为与职业生涯不相符的活动。［60］
细思量，如果教育对人的发展或命运的改变是唯一重要的因素，那么社会将因其他通道被关闭而不可能正常运行；与之相反，如果教育对人的发展或命运的改变完全不重要，那么教育也将不可能存在。教育对人命运的改变既不是唯一重要的也非完全不重要，最优的策略应是“处乎有用无用之间”。“也就是说，要意识到在任何时候都有另外的可能，它们是可能成真的事情，仅仅是没有成真而已。”［61］因此，我们一方面要相信教育的力量，追求更好的教育，以实现美好的生活；另一方面也要坦然接受教育后果的不确定性和人生的偶然性。无论如何，教育都是人的教育，都由人来决定教育的发展，教育发展要为人的发展服务，而不能让人被教育控制，甚至成为学校教育的奴隶。如果真是那样，就会像马克思所说的，生活似乎只是生命的一种手段。［62］无论个人生活还是社会生活，教育之外还有许多其他重要且美好的事，我们不能把个体的命运更不能把社会的命运完全交给学校，不能将全部希望寄于教育。人性具有精神与物质双重属性，美好社会不可能是物质主义的。人们在物资短缺时会渴望丰裕，但既有社会实践表明，物资丰裕后人类会迅速厌倦物质主义生活。现代教育在人力资本生产和社会秩序稳定上起着至关重要的作用，极大地促进了社会生产力的提高和消费社会的兴起，但也导致了物质主义和功利主义的泛滥。现代社会以有用性作为发展教育事业的准则没有错，关键是要对教育的功用有合理认知和准确定位。“不管我们希望如何，教育都会是有用的。问题的关键并不在于教育是否有用，而在于它在哪些方面是有用的，对哪些人是有用的，又是通过何种方式发挥作用的。”［63］为避免教育发展工具论的极端化，需要从否定性向度重新审视我们的教育观念，重估教育的有用性和无用性。概言之，教育不只是有用的，也是无用的，教育的无用不只是无用之用，也是真的无用。教育发展不能只从有用性出发，关注人的成才和成事，更要重视让人成为人，让社会更美好。
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