赵炬明，李蕾-如何做好大学教学学术研究：一个案例分析

作者简介：赵炬明（1951-），男，北京人，华中科技大学教育科学研究院教授，博士生导师，从事美国高等教育政策、本科教学改革、院校研究；李蕾（1980-），女，湖北武汉人，华中科技大学同济医学院附属协和医院副教授，医学博士，从事儿科疾病、临床教学研究。

摘要：近些年大学教学学术 (SoTL) 日益受到我国高校教师的广泛关注。SoTL是关于大学教师如何结合自己的教学实践开展学术研究以便改进学生学习的基本方式。本文首先介绍了一个大学教学学术的概念框架，然后介绍了一个案例研究，并用这个概念框架分析了这个案例研究，以此展示大学教学学术研究的一般程序和要求。作者希望这篇文章能启发和帮助中国大学教师开展更多的高质量大学教学学术研究。
关键词：大学教学学术；案例研究；以学生为中心

大学教学学术（SoTL）作为大学教师研究教学和课程教学改革的一种基本方式，已在我国高校教师中引起广泛关注。但现有中文文献中一直缺少相关案例来具体指导教师如何开展SoTL研究。本文以华中科技大学同济医学院李蕾副教授的研究为案例，具体说明SoTL的基本框架和实施要点，以帮助教师们结合自己的教学实践开展SoTL研究。本文共有四个部分：首先介绍SoTL研究的基本概念框架，其次介绍李蕾的案例，然后用SoTL概念框架分析李蕾案例，最后是一个简要结论。

一、SoTL研究：概念和方法

SoTL首先是由美国卡内基教学促进会提出来的。我们已经在好几个文献中介绍了他们的看法。^①尽管国际上还有其他不同看法，但目前卡内基立场是国际大学教学研究界的主流观点。因此我们采用它的理论和方法。卡内基SoTL框架有以下几个主要观点。第一是研究对象和研究方法。SoTL主要是教师在自己的课程中针对教学实践与学生学习问题开展的学术研究。这包括两层含义：一是教师要以自己的教学实践和问题（包括学生学习问题）为研究对象，二是研究要符合学术研究的通用准则，包括有明确的目标、充分的准备、适当的方法、重要的结果、有效的呈现、接受同行评审、贡献学术共同体。^②其目的是通过鼓励大学教师广泛开展SoTL研究，推动大学教学研究的学术化（scholarship），进而促使大学教学变成一个专门职业领域（professional）。第二是研究的问题、目标和效果检验。SoTL主张把学生的学习困难和学习问题作为研究问题，把帮助学生改进学习作为研究目的，把学生学习效果改进作为检验教学改革的基本标准。坚持以学习效果为中心是确保大学教学学术化的关键。教师可以在教学中依靠自我感觉，感觉良好也通常是效果良好的标志。但大学教学研究不能停留在自我感觉良好上，还要把学生学习改进作为教学研究的最终检验标准。教学中教师的自我感觉与学生的学习实际脱节是常见现象，对此要保持警惕。要坚持把学生学习效果改进作为教学研究有效性的最终检验标准。第三是文献研究和文献综述。和所有学术研究一样，SoTL不能仅仅凭自己的经验进行，研究教学要参考相关理论和文献。作者要为自己的研究设计和试验结果提供合理解释，供他人审阅和学习。当前大学教学主要依靠教师总结个人经验，基本不参考他人经验，也不考虑相关领域的学术进步，这严重阻碍了大学教学研究的进步。其他实践知识领域如医学、工程等之所以能取得巨大的学术进步，原因之一是它们普遍遵守学术研究的一般模式，有研究问题、研究设计和理论依据、文献综述、实验过程、结果讨论和基本结论。大学教学研究要向这些领域学习，打破关门教学和研究的陋习。因此，SoTL必须做文献研究和文献综述。第四是详细说明研究背景（context）。大学教学是一种实践活动，实践条件和研究背景会对研究结果产生重大影响。因此，研究者有必要具体描述研究背景，使其可以为其他研究者理解、质疑并讨论其中可能的潜在问题。这种讨论不仅有利于研究者，也有利于整个学术共同体。提供足够的背景信息是研究被正确理解的前提。第五是有效性和普适性。一项教改研究在所研究的课堂上效果很好，这叫有效性。如果不仅在该课堂有效，还在其他同类课堂也有效，这叫普遍性。和普通教育研究不同，SoTL首先追求有效性，其次才是普遍性。换言之，在普通教育研究中放在首位的普遍性，在SoTL研究中只有次要地位。为什么？因为SoTL研究是一种实践性学术。任何实践活动都会面临的一个问题是结果的不确定性（uncertainty）。不确定性的程度与对象性质有关。例如，在物理系统、化学系统、生物系统、社会系统、思维系统、超验系统中，实践结果的确定性会依次降低，从非常确定到非常不确定。^［1］大学教学属于人类思维系统，因此大学教学研究通常不能满足普遍性要求。舒尔曼甚至认为，在SoTL研究中，追求普遍性只是一种“幻觉”（illusion）。因此，他多次呼吁SoTL研究首先关注有效性，即你的方法对你的学生有效，但不要轻易假定普适性。但我们可以大致肯定，一个在很多情景下都有效的方法，很可能在你的课堂也有效。此即所谓首先是有效性，其次是普适性。在缺少普适性这一点上，大学教学类似于医生看病，SoTL很像临床医学研究。尽管你已有很多的知识和经验，但对某个具体病人，你永远不敢肯定某种药或某个疗法对他百分之百有效。临床实践和研究所能告诉你的只是，一个被反复证明有效的药物和疗法非常可能有效。至于是否对某个特定病人一定有效，还要经过检验——尝试用药并等待结果。现在你就是那个医生，你的作用是，用你的专业知识和经验对你的学生进行诊断，然后寻找可能帮助他们有效学习的方法。^③了解缺少普适性这个特点对理解SoTL非常重要。虽然SoTL研究不追求普适性，但必须追求有效性。若此，其他教师如何从你的实践中学习呢？简单回答是，学习者要自己对是否采用你的方法作出决定，但你不能保证你的方法在他的课堂上一定有效。因此，研究者要提供足够的背景信息就变得非常重要，因为正是这些信息可以帮助学习者对是否采用你的方法作出判断，可以设想你的方法是否在他的课堂上也会有效，或是需作什么调整以适合自己的学生。在教学改革中，最有害的做法是简单复制和“一刀切”。教学研究需要的是学习者有针对性的学习和独立思考。大学教学中不存在普遍有效的教学法，这是大学教学的一个铁律，也可能是大学教学研究中唯一的一个普遍性规律。^④第六是做好详细记录（documentation）。和所有实验研究一样，SoTL研究者要做好详细研究记录，包括研究的问题、对象、背景，设计思路的学理基础和经验基础，试验方法、试验过程、试验结果。在做好记录这一点上，和所有实验研究一样，不因为是教学研究就可以降低要求或敷衍了事。做好记录有四个好处，一是在检查试验效果时你可以客观检查试验条件和过程，确保你的研究结果可靠；二是可以让同行看到你的试验过程并能加以评论；三是撰写研究报告和论文时有据可查；四是可以作为你从事教学改革和研究的证据。这个记录被称为“教师教学档案袋”（teaching portfolio），是显示你的教学工作的重要档案。第七是有效呈现。不同类型的SoTL研究呈现方式不同。就试验研究而言，其论文写作模式和试验报告类似，包括研究问题、试验对象和试验背景说明、文献综述（为试验设计思路提供学理依据和经验基础）、试验过程、试验结果，以及有效性和局限性讨论。可以是正式发表或非正式发表。目前欧美国家中，非正式发表的SoTL研究越来越多，已经超过正式发表的文献。^［2］以上是关于SoTL研究的基本框架和要点，下面介绍李蕾副教授的案例。

二、案  例

2017至2019年，赵炬明在华中科技大学教师教学发展中心主持了一个为期两年的以学生为中心的本科教学改革（SC改革）骨干教师培训班。^⑤培训班提出三个目标:在这两年内教师们要按SC理念设计一门课，完成一个SoTL课题，发表一篇学术论文。在2019年的学习成果展示会上，李蕾分享了她的成果。下面这个案例主要来自她的成果分享。李蕾是华中科技大学同济医学院附属协和医院儿科副教授，她承担的一门课程是儿科临床实践。学生包括医学本科生、住培学员、研究生和进修生。这些学生都已学过基础医学知识，但在如何把所学知识正确运用于实践方面还需要进一步培训。李蕾所承担的儿科临床实践课，其传统教学方式是老师带学生教学查房。在查房过程中，老师在听完学生汇报病史后负责体格检查、诊断分析、诊疗决策、与患者沟通等。本质上是给学生做示范，告诉学生应该如何和病人交流并作临床诊断和诊疗安排。学生则在旁边观察和记录，通过观察老师的活动学习临床技能。在整个教学过程中，老师几乎做了所有的事，而学生则基本处于被动学习状态。在骨干教师培训班中，李蕾学习到了积极学习理论和翻转课堂方法，于是她想，如果让学生更多地担负起学习责任，改变其被动学习状态，让他们处于主动学习状态，应该可以有效改进学生的学习。于是她根据这个思路开始教改设计和研究设计。在临床教学中要培养学生的六种能力：临床思维能力、医患沟通能力、动手操作能力、发现问题能力、解决问题能力、团队协作能力。在这六种能力中，她决定首先研究新教学模式对学生临床思维能力和医患沟通能力的改善。因为在这六种能力中，临床思维能力和医患交流能力这两项最为关键。这是一个非常明智的决定：确定有限目标可以使研究聚焦。其他方面可以通过连续改进和不断迭代方式解决。每次改革聚焦一两个突出重点问题，可以大大简化改革和研究的复杂性。和所有科学研究一样，在面对多个问题时要聚焦主要问题，不要试图“毕其功于一役”。“小步走、不停步”，才是最可靠的策略。那什么叫临床思维呢？李蕾认为，临床思维和侦探类似，“当排除了所有的不可能，剩下的无论是多么不可能，都一定是真相”（柯南·道尔）。从所有线索中寻找可能线索，形成假设诊断，然后用各种方式检验这些假设，直到找到最后诊断。舒尔曼在研究医学诊断推理时也发现，优秀医生都是先形成假说性诊断，然后用各种方法逐步排除不合理假说，最终得到最后诊断。^［3］也就是说，临床医生看病和做科研一样，其思维过程是一个“假说——排除——证实”的过程。李蕾还注意到，在作诊断时，医学生、普通医生、有经验医生之间，在思考范围和推理方式上存在显著不同。有经验的医生思考更加全面，而且是采用分类方法进行推理（见图1）。那学生的问题是什么呢？她归纳了以下几点：不能熟练运用排除法、病史询问不全、体检基本功欠缺、无效沟通影响资料收集。因此学生实际查房之前，要结合儿科临床特点给学生讲解儿科临床思维的正确方法。
和病人沟通是收集病患信息的基本途径，因此如何与病人沟通是临床诊断的另一个关键，故李蕾把医患沟通作为第二个基本能力。在医患沟通方面学生的问题是什么呢？李蕾归纳为几点：缺少沟通技巧培训、态度不佳、一问一答、夸大其词。什么是正确的医患沟通方法呢？李蕾参考了美国西北医科大学编制并测试成熟的医患沟通技能评价量表（见图2）。这些显然也需要学生掌握。这又是一个正确决定：把学生的学习问题和帮助学生找到改进学习的方法作为教改和教研的问题和目标。这是SoTL研究和传统教学研究的一个分水岭。传统教学研究经常把研究重点放在教师教法上，然而这搞错了对象。教师的教学问题本质上是由学生的学习问题引起的。当教师提出某个学习目标后，学生出现了学习问题和学习困难，由此导致教师的教学问题。也就是说，学生的学习问题是因，教师的教学问题是果。根据这个因果关系，把教师教学问题当成主要研究问题而忽视学生学习问题实际上是舍本逐末、因果倒置。因此SC改革强调把学生学习问题和困难作为教学改革和教学研究的目标，而教学就是帮助学生改进学习，强调SoTL研究要聚焦学生学习问题。如何聚焦学生学习问题呢？李蕾在这个案例里的建议是，研究学生的学习问题和困难（problems and difficulties）。这是一个非常正确的建议。和医生看病类似，要以疾病为对象，要找治病的方法。由于学生的学习问题和困难都是具体的，因此针对他们的问题和困难进行的研究和改革才能帮助学生有效改善学习，才能产生切实的教改效果，而不会把教学研究和教学改革变成脱离实际的学术游戏。明确研究问题后就是课程设计，李蕾的课程设计逻辑如图3所示。从图3可以看出，她的课程设计突出了“以学生学习为中心”和“以学习效果为中心”这两个核心理念。在设计上把原来由老师完成的查房活动改由给学生来完成，而教师则扮演指导者和教练角色。然后李蕾申请了2017年湖北省高校教学改革课题——《基于微课的翻转课堂在儿科临床实践教学中的应用研究》。研究设计上采用对照组方法。她以随机抽样方式把30个学生分为两组：实验组和对照组，每组15个学生。由一名有儿科副主任医师职称的教师负责，查房时都是5人一组。实验组采用新方法，对照组采用老方法。实验组各组的5个学生，分别负责问诊、体检、诊断推理、临床决策、沟通五个环节。每个组员除了负责自己的环节之外，还要参加其他环节的讨论。查房时有教师陪同，教师视情况给予引导和补充。查完房后进行小组总结，反思本次查房的优点与不足，教师给予指导和点评。每两周查房一次，每次查房小组成员角色轮换，确保每个学生都在所有环节上能得到完整训练。整个实习过程为6个月（见图4）。为了确保学生查房时有必要的基础知识，李蕾为实验组设计了一个查房前的微课教学环节。教师提前将教学病例、相关理论知识和参考文献等通过网络发给各组，各组自学但老师参与讨论，指导并回答学生问题。查房前首先对学生进行了基础知识测验。测验发现，实验组成绩（6.8±0.5）明显好于对照组（4.5±0.5）。差异有统计意义（p<0.05）,说明实验组的微课学习环节对学习效果有显著影响。这个结果应该与将学习责任转移到学生身上，因此学生学习更加自觉有关。查房实习完成后对学生进行学习效果考核。考核分为客观评价和主观评价两部分。客观评价是对实验组和对照组的学生进行相同的理论考试与实践技能考试，其中，理论考试是病例分析，实践技能考核是临床技能考试。主观考察是让实验组学生以不记名方式报告自己的学习心得体会。图5是两组学生的成绩统计。从考试成绩来看，实验组学生学习成绩明显优于对照组，说明新教学法有效改善了学生的学习。图6是三位学生报告的学习体会。显然，由于学生在教学中承担学习责任，学习处于主动状态，明显调动了学生学习的积极性和主动性，有效改善了学生的学习。图5和图6显示了SoTL研究的第二个重要特征，即用学生学习效果改进来检验和评价教学研究和教学改革的有效性。和所有科学研究一样，SoTL研究强调要用实际效果来检验研究和改革的有效性。这是保证SoTL最终能成为真正科学的学术领域的关键。正是根据这些学习效果，我们说这个改革取得了成功。实验成功之后，研究者要把研究成果公开发表，供同行审查、批评和交流，从而使其成为SoTL共同体的集体财富。李蕾把她的整个教改实验写成一篇学术论文，在《中华医学教育探索杂志》上发表。^［4］文章介绍了整个研究，还在讨论部分介绍文献基础和设计思想，以及自己课题实施过程中的收获与问题。然后她又把论文投给2021年欧洲医学教育联盟（AMEE）年会，大会不仅接受了她的文章，还邀请她作专题发言。这说明她的工作得到了国际同行的高度认可。原先这个本科教学改革骨干教师培训班只设定了三个目标，但她最后完成了五个目标。设计一门课程、做一个SoTL课题、发表一篇SoTL论文、改成国际论文发表，并在国际会议作专题发言。她把自己的研究变成了一个中国故事，反映了中国大学教师们的前沿探索。人们常问如何提高效率，李蕾的回答是：让一根藤子长五个瓜！总之，李蕾的工作表明这个教师培训班的设计是可行的。但我也注意到，要在两年里同时完成这三项任务很有挑战性。在我主持过的五个培训班中，只有少数教师做到了。事后发现，李蕾能做到的原因是，她从一开始就把这三个任务作为整体来规划的，所以最后能同时完成三项任务。许多其他教师更多是先做课改，待课改有结果后才考虑研究，因此不能同时完成。当然，这样做更为稳妥，也不妨碍他们都学会了如何做课改和如何做SoTL。只不过多要一些时间罢了。三、讨  论下面我们用第一节中的概念框架讨论这个案例。第一是SoTL要遵循学术研究的一般方法。从这个案例可以看出，李蕾在研究中严格遵守了学术研究的一般原则：有明确的目标、充分的准备、适当的方法、重要的结果、有效的呈现、接受同行评审、贡献学术共同体。过去二百年来，很多实践领域都转变成了学术领域，如医学、工程等，但大学教学却始终是一个经验领域。为什么？因为我们从来没有用学术方式对待大学教学。舒尔曼说，从学术角度看，大学教学有五大病状：一是健忘症（Amnesia），大学教师从来没有像做科研那样认真记录其活动过程和结果，教完就不管了；二是幻想症（Fantasia），由于没有记录，总结主要依靠事后回忆，而这些回忆通常会美化实际过程和效果，形成很多表扬与自我表扬相结合的不知真假的神话；三是孤独症（Solitaria），大学教师通常也不彼此交流教学经验，分享教学成果，而是把心得体会独自保留起来，这不是因为他们自私，而是因为传统与习惯如此；四是惯性（Inertia），如果在教学中找到一个比较满意的方法就保留起来并长期重复使用，结果思想和实践都长期保持不变；五是怀旧（Nostalgia），由于教学主要基于习惯，大学教师总是倾向于认为传统方法好而不愿意改变，这其实是懒惰。所有这些都违背了现代学术准则，从而使得现代学术方法无法进入大学教学研究。这种情况导致了三个后果：一是大学教学研究不可能成为学术领域（scholarship）；二是大学教学也不可能成为令人尊敬的专门职业活动（professional）；最严重的是大学教学质量长期无法得到提高。然而，解决这三个问题的方法却很简单，就是所有大学教师都用SoTL方法研究大学教学，这就是大学教学学术（SoTL）的基本宗旨。第二是研究的问题、目标与效果。案例介绍中已经指出，李蕾是把学生的学习问题和学习困难作为研究问题，把帮助学生解决问题克服困难作为基本研究目标，把学生学习改进作为教改效果的最终评价标准。很显然，如果所有的大学教学改革都采用这个研究模式，那SoTL研究本身就可以极大地改善我国本科教学质量，同时能使大学教学真正变成一个名副其实的学术领域。因此，这个方式是SoTL的基本模式。为什么说它是基本模式而不是通用模式呢？因为随着研究的深入，还会产生关于机理和原理的研究。这类研究显然也属于SoTL研究，但它们是理论研究而非实践研究。可以肯定，SoTL的理论研究一定会产生，但它应该在大量实践研究之后产生。^［5］当前最需要的仍然是实践研究，然后才是理论研究。第三是文献研究和文献综述。学术研究强调文献研究和文献综述，是因为学术界把所有学者看成一个学术共同体，大家通过交流学习可以避免重复工作，从而加快研究进程。但传统上大学教师很少就教学相互交流，也不相信现有的所谓研究文献，因此在以前的大学教学研究中普遍存在不重视文献研究和文献综述的情况。但现在时代变了，SoTL文献中已经有了很多学术严谨、有参考价值的文献，如李蕾的研究。因此，在开始SoTL研究时，一定要注意文献研究和文献综述。当你带着具体教学问题研究文献时会有两种可能，一是通过研究你发现了可直接采用的有效方法，这将节约你的时间；二是你没有发现有效方法，但发现了可能有效然而还不肯定是否对你的学生有效的方法。这就是李蕾碰到的情况。这时你可以像李蕾那样，设计一个课改研究，以此检验该方法是否对你有效。无论如何，文献研究都会帮助你节约时间，开阔视野，做有用的研究。但如果你没有做足文献研究，你的研究即使有效，也会犹如弃子，由于不能纳入学术共同体而不会留下任何影响。第四是有效性和普适性。从前文例子可以看到，李蕾的两个基本设计思路（积极学习和翻转课堂）均来自文献，而且已有人把它们用于实践。但文献中没有如何把它们用于儿科临床实习，更没有研究证明这些方法在她所教课程中一定有效。从这个意义上讲，李蕾的研究实际是证明了这些方法在她的儿科临床实践教学中也有效，或者说她的研究拓展了这些方法的普适性。但能不能由此说，李蕾的这个教学模式可以适用于所有儿科临床实践教学呢？科学且谨慎的回答应该是：有可能但不一定。也就是说，当我们把一个已被证明有效的方法用于其他教学环境和教学对象时，我们必须保持谨慎。这就是所谓在大学教学领域中不要轻易假定普适性，更不要轻易追求普适性。但是我们希望所有SoTL研究都能被证明是有效的，都能帮助学生改进学习。因此，在SoTL研究中，有效性才是最重要的。第五是做好记录（documentation）。所有从事实验研究的人都知道，做好记录是良好研究的基本功。因为这些记录可以让你回溯实验过程，发现成功与失败的原因，同时给你足够的证据，让你有信心参与学术交流，接受同行评审。然而，由于种种原因，做好教学记录这件事在大学教学中基本不存在。这给SoTL研究和教师工作评审都带来困难。曾担任斯坦福大学学术任命和提拔委员会主任的舒尔曼指出，大学教师工作评价中，教学之所以得不到和科研一样的重视，其中一个重要原因是科研对其过程和成果有详细记录而教学没有。因此科研和教学相比，教学更像经验活动而非学术活动。因此，舒尔曼主张，大学教学研究要严格遵循基本学术研究模式，教师要详细记录自己的教学和教学研究，这不仅涉及研究本身的学术性，还涉及教师工作评审工作的可观察性。

四、结  论

在这篇文章里，我们用李蕾副教授的案例介绍并分析了SoTL研究的基本特点和要求。这些特点和要求包括：一是SoTL主要是教师在自己的课程中针对教学实践与学生学习问题开展的学术研究。教师要以自己的教学实践和问题（包括学生学习问题）为研究对象，研究要符合学术研究的一般通则。作为SOTL的提出者卡内基教学促进会的目的是，通过鼓励大学教师广泛开展SoTL研究，推动大学教学研究的学术化（scholarship）和大学教学的专业化（professional）。二是SoTL主张把学生的学习困难和学习问题作为研究问题，把帮助学生改进学习作为研究目的，把学生学习效果改进作为检验教学改革的基本标准。以学习效果为中心是确保大学教学研究学术化的一个关键环节。三是和所有科学研究一样，SoTL研究要求系统的文献研究和文献综述，这样做是为了充分利用学术共同体的集体智慧，同时也为学术共同体作出贡献。研究者还要具体说明自己的研究背景（context），以便其他学者判断自己是否采用你的研究成果。四是在SoTL研究中首先应该追求有效性，然后才是普适性。追求有效性是SoTL研究的重要特征。五是和所有实验研究一样，SoTL研究者一定要做好研究记录，以便保证研究过程是可回溯和可评价的。这不仅是使SoTL研究学术化的重要环节，也是促使教师工作评估科学化的基础。六是李蕾的案例向我们显示，做好SoTL研究不仅可以有效改进学生的学习，还可以给自己带来多重学术效益。关键是要做好研究设计和研究规划。用学术的方法做教学研究，用专业的态度做大学教学，这才是大学教师对待教学工作的应有方法和态度。以上是我们从李蕾这个案例得到的一些看法，希望对大家有用。

注释：①见赵炬明、高筱卉：《赋能教师：大学教学学术与教师发展》，载于《高等工程教育研究》2020年第3期；高筱卉、赵炬明：《舒尔曼的大学教学思想研究》；安东尼·西科尼著，高筱卉、赵炬明译：《大学教学学术：历史发展、原则与实践、挑战与经验》（后两篇文章即将在 《高等工程教育研究》上发表）。哈钦斯等著，高筱卉、赵炬明译：《大学教学学术再思考》，即将由湖南教育出版社出版。②见安东尼·西科尼著，高筱卉、赵炬明译：《大学教学学术：历史发展、原则与实践、挑战与经验》，即将在《高等工程教育研究》上发表。③关于这个问题的讨论，建议读者观看舒尔曼的三个讲演视频：Scholarship of Practices and Practice of Scholarship: Education among Doctors, Observation on Varieties of Doctor Education for Education, 2017, CPED; Between Research and Practice: Situating a scholarship of teaching and learning within the landscape of the Academy, 2016, University of Kwa Zulu, South Africa; The Evolution of the Scholarship of Teaching and Learning, 2013, ISSOTL, Elon University. 这三个视频都可以在YouTube网站上找到。④这个规律不能简单用于所有教学活动，因为越接近婴儿的教育活动，就越接近训练动物，因此会有较高的普适性。但在大学教学中，这个普适性规律不存在。⑤这个培训班的主要参考资料是赵炬明的SC改革系列论文（9篇）、华南理工大学出版社出版的《大学教师教学发展经典译丛》（8种），以及其他补充阅读材料。
参考文献：［1］BOULDING K.  General Systems Theory［J］.  Management Science,1956,3(2):197-208.［2］［5］赵炬明，高筱卉. 赋能教师：大学教学学术与教师发展——美国以学生为中心本科教学改革研究之七［J］. 高等工程教育研究,2020,(3):17-42.［3］ELSTEIN A S,SHULMAN L S,SPRAFKA S A. Medical Problem Solving:An Analysis of Clinical Reasoning［M］.  Cambridge:Harvard University Press,1978.［4］郝琎琎，杨光耀，刘亚玲，王琳，李蕾.  基于微课的翻转课堂在儿科住院医师规范化培训床边实践教学中的应用［J］. 中华医学教育探索杂志，2020,(2):203-207.

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