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陈先哲-新时代中国高等教育空间转型
关键词：高等教育转型；高等教育空间；空间布局；空间表征；具象空间进入新时代以来，中国高等教育也进入了新的转型期。从内部视角来看，中国高等教育已经进入普及化阶段，发展阶段的转变呼唤着与之相应的高等教育系统转型升级；从外部视角来看，第四次工业革命的到来以及新冠肺炎疫情的暴发产生了全球性的持续影响，外部环境的巨大变化也要求高等教育发生相应的转型应对。在这样的背景下，中国大学不但要继续实现规模和空间的扩张，满足普及化阶段人民群众日益增长的更优质更均衡的高等教育需要，大学内部空间的功能也要优化，以实现新时代高等教育高质量发展的要求，同时大学还要应对社交媒体时代和新冠肺炎疫情的冲击，更为广泛和频密地在网络空间中开展教学和育人活动……整体而言，新时代中国高等教育转型面临着更加错综复杂的情况，原有的理论积累和实践经验已经很难予以有力支持，迫切需要寻找更强有力且具有适切性的理论支撑。而上述高等教育转型，都涉及一个共同的维度——空间。近年来，教育研究的“空间转向”意识逐渐被激发：空间不仅是教育活动与现象的容器，还具有教育生产和建构的意义，空间也开始成为观察教育的角度、理解教育的向度和表述教育的维度。［1］在高等教育内外空间皆面临着转型实践难题之时，亟须将其置于空间理论视角下进行审视。
一、社会空间理论与高等教育空间
事实上，在社会科学形成的早期，空间并未受到更多的重视。受物理学的影响，对于空间的认知主要以其自然属性为主，其社会属性则被遮蔽了。在20世纪下半叶，随着工业时代的发展和空间的资本性质愈发明显，社会科学家们开始关注空间问题，重视空间逐渐成为社会科学研究的集体意识。在这个过程中，社会学家布迪厄和吉登斯等对空间研究投入了极大的热情，列斐伏尔、哈维、苏贾等专攻空间研究的学者也不断涌现，并建立了不同以往的空间理论流派。因此，从20世纪70年代起，社会科学研究开始了明显的“空间转向”［2］，尤其是在都市研究和新城市社会学中，空间越发成为一个不可或缺的理论要素，空间理论的引入丰富了社会科学理论的想象力。在社会科学“空间转向”的发展历程中，法国哲学家、社会学家列斐伏尔被认为是一个举足轻重的关键人物。他将马克思的异化理论和辩证法学说运用到日常生活当中，提出并阐述了以“空间生产”(production of space)为主要旨趣的社会空间理论。该理论最重要的意义是将空间从均质的物理属性中抽离出来，凸显了其差异化的社会属性，在一定程度上是具有颠覆性的。在此之前的研究中，常常只有两种空间：一种是物质空间，即建筑师和规划师的空间；另一种是抽象空间或精神空间，即哲学家和数学家的空间。列斐伏尔则引入社会空间的概念，弥合了这种分裂并建构了新的空间理论。他创造性地发现了空间的生产性价值，也就是空间之于资本生产的决定性的经济学意义。［3］列斐伏尔从空间维度出发对西方社会进行了广泛的考察和论述，提出其社会空间理论的核心观点：当空间超越生产场所而上升为一种生产对象时，空间便进入了生产状态中——空间中事物的生产(production in space)转向了空间本身的生产(production of space)。［4］他认为，这一转变是由于生产力自身的成长以及知识在物质生产中的直接介入，具体表现在具有一定历史性的城市的急速扩张、社会的普遍都市化以及空间性组织的问题等方面。［5］此外，列斐伏尔明确提出了一个关于空间分析的空间三元结构分析方法：将空间结构区分为“空间实践”（spatial practices）、“空间表征”（representation of space）与“具象空间”（representational space）三个要素，所对应的分别是“感知的空间”(the perceived space)、“构想的空间”(the conceived space)、“生活的空间”（the lived space)三个维度。［6］简单地说，“空间实践”指向的是物质性感知空间，“空间表征”指向的是精神性想象空间的生产，“具象空间”就是感知与想象的结合。具体来说，“空间实践”是指社会空间的物理形态及其建构，如都市的道路、商场、工厂、学校等，但列斐伏尔强调它不再是人们一直所忽略的空洞化的物理或地理空间，而是容纳着社会关系与社会生产的空间形式。“空间表征是指特定的社会实践空间所凝聚几点的构想性、观念性和象征性的意识形态空间。”［7］正如列斐伏尔所强调的，“空间里弥漫着社会关系，它不仅被社会关系支持，也生产社会关系和被社会关系所生产”［8］。它是现实的生产关系建构自己的空间秩序的过程，这种空间秩序生产出相应的空间语言符号系统，后者通过控制空间的知识体系成为一种隐性的空间权力，干预并控制着现实的空间建构。［9］“具象空间”则是人在前两者结合基础上的空间体验，既可以是环境性的空间，也可以是关系性的空间，还包括想象和虚构的空间，这些空间在现实的生活情境中能动地建构关系。［10］因此，列斐伏尔的空间话语超越了空间原始的自然属性和物理属性，空间不再是一个消极无为的地理环境，而是全球化和城市化进程中的一个重要工具。其后的研究者也普遍将空间视为一种生产话语进行考察，强调空间的社会性内涵以及权力和资本在空间意义上的体现。基于这样的理解，高等教育空间也可以分为三种：一是高等教育的空间实践，这既包括宏观层面国家和地方政府对于高等教育的空间布局，也包括中微观层面高校在特定地域空间中对教学科研空间的设计和布置，本文更关注宏观层面的高等教育空间布局转型。二是高等教育的空间表征，列斐伏尔指出空间转型对应的是社会生产关系的矛盾转变，“即每一种生产方式有它自己的专门空间，那么从一种方式向另一种方式的转变需要一种新的空间的生产”［11］。那么，高等教育空间转型是否也意味着其空间表征正在发生巨大的变化，尤其是其内部空间的变化是否意味着新旧生产关系的更替呢？三是高等教育的具象空间，也就是在高等教育空间实践和空间表征相结合基础上的高等教育生活空间图景变化，主要关注的是高等教育的活动主体尤其是高校师生的空间体验。二、新时代中国高等教育的
空间布局转型
新中国成立后，全国先后设立华北、东北、西北、华东、中南、西南六大行政区，高等教育布局就是按大的行政区划进行安排的，六大行政区所对应的中心省市——北京、辽宁、江苏、湖北、四川、陕西是高等教育的重点布局区域。［12］1952年的院系调整，也是以华北、华东、中南为重点，实行全国一盘棋。尽管1954年中央人民政府委员会第32次会议通过《中央人民政府关于撤销大区一级行政机构和合并若干省、市建制的决定》，撤销六大行政区，但1961年召开的中共八届九中全会又再次批准成立东北、华北、华东、中南、西南、西北六个中央局（中共中央地方局），代表中央分别加强对各省、市、自治区党委的领导。可以说，改革开放前的高等教育空间布局是具有浓郁的政治性和均质性的，无论是六大行政区或地方局的设立，还是影响了其后中国高等教育整体布局的院系调整，都是力求通过自上而下的政治权力推动高等教育布局的均衡。通过院系调整，绝大多数省份都设有一所综合大学和工业、农业、医学、师范等专门学校。从城市而言，作为大区中心的城市如北京、上海、重庆、沈阳、西安、武汉长期以来获得高等教育资源的重点分配。显然，高等教育在某种程度上构成了一种政治资源，在高等教育空间布局中必将体现出社会的政治特征，尤其是20世纪50年代的院校调整，明显体现出区域高等教育发展布局的国家意志。［13］但这导致了另外一种不均衡，中心城市更多地表现出一种资源集中效应而又无法充分展现其辐射能力，其他地级城市的高等教育资源非常有限。正如列斐伏尔反复强调的空间政治性：“在这个构成性中心的视野中，空间政治将很可能导致增长和发展的不平衡。”［14］即便改革开放后曾经兴起一轮地方城市办大学的热潮，但对高等教育优质资源的布局并未产生很大影响，最优质的高等教育资源依然高度集中于大区中心城市。改革开放以后，我国形成中央和省级政府两级管理、以省级政府管理为主的高等教育管理体制，省级政府举办高等教育的积极性被充分调动起来。基于省域经济增长规模速度、人口基数、高等教育传统以及省级政府高等教育投入程度的差异，省域之间高等教育绝对数量和增长速度分化明显，省域高等教育出现非均衡发展态势。［15］尤其是21世纪以来，随着中国城镇化的突飞猛进，空间生产模式也从空间中事物的生产向空间本身的生产转变，空间之间的异质性表现得更加明显。比如，不同区域、城市的房价差异非常大，在空间本身的生产属性大大增强的背景下，意味着同样的投资办学行为在不同地域的成本和收益具有很大的差异性。在这个阶段，地理空间因素会极大影响区域经济集聚的程度，东部沿海区域的空间比较优势越来越明显，也更有利于劳动力、资本等生产要素按回报在区域间自由流动。［16］因此，国家的城镇化发展战略也作出了新的调整和变化：2018年11月，中共中央、国务院发布《关于建立更加有效的区域协调发展新机制的意见》；2019年2月，国家发改委发布了《关于培育发展现代化都市圈的指导意见》，提出到2035年形成若干具有全球影响力的都市圈。这意味着我国正从以往注重个体城市的城市化走向更加注重城市群和都市圈的培育与建设，尤其是作为国家战略的三大都市圈建设——京津冀协同、长三角一体化、粤港澳大湾区建设将发挥重要的引领作用。实际上这并非中国特有的发展战略和历程，20世纪末以来，区域尺度重组已经成为全球生产方式转变和国家地域重构相互作用的产物，其实质是国家为提高经济竞争力和积累财富，利用尺度和治理调整而进行的一种空间生产策略，区域尺度重组显然会带来空间权力调整与社会结构变化。［17］因此，如果站在20世纪末21世纪初观察中国高校规模的空间分布计量数据就可以发现，当时东西部之间的不均衡还不明显。［18］但之后的十几年间，东部的高校数量增长速度明显高于西部，尤其是东部沿海的京津冀、长三角和粤港澳三大区域普通高校数量增长迅猛。根据粤港澳大湾区高等教育大数据研究中心与广州日报数据和数字化研究院2020年发布的《粤港澳、京津冀、长三角地区高等教育与经济发展报告》数据，从1998至2018年，粤港澳区域高校数量从62所上升至181所，增加了约2倍，占全国的比例由2.3%上升至6.6%；京津冀地区高校数量从129所上升至270所，占全国的比例由4.8%上升至9.9%；长三角地区高校数量增长幅度更大，从172所上升至458所，占全国的比例从6.4%上升至16.8%。目前，三大区域高校数量占全国比例为34%，但仍明显低于三大区域GDP占全国45%的比例。可以预见的是，随着国家战略的加持，三大区域的地方政府还将持续加强高等教育发展的投入，未来十年无论是高校数量在全国的占比还是整体实力表现，都还将继续攀升。比如，在2019年《粤港澳大湾区发展规划纲要》发布后的两年时间内，粤港澳大湾区内地九市便有20多所高校筹建或动工，其中有8所是与港澳高校合作办学。尤其是深圳，在粤港澳大湾区和社会主义先行示范区“双区”的驱动下，高等教育投入惊人，近两年高起点筹建深圳海洋大学、深圳音乐学院和中科院深圳理工大学等高校，急切希望将自己打造成为大湾区高等教育的新高地。在这一轮的扩张中，大湾区各城市尤其是深圳在雄厚经济基础上借力于国家战略的支持，其高等教育空间布局实践体现出政治逻辑与经济逻辑的紧密结合。如前所述，区域尺度重组会带来高等教育空间生产策略和社会结构的改变，其中一个明显效应就是带来新的人口迁移和社会流动，并进一步加剧空间布局的差异。比如，近年来哈尔滨工业大学深圳校区的录取分数线超过位于哈尔滨的本部校区，反映出大学所在的区域空间因素越来越成为考生和家长填报志愿考虑的首要因素。区域空间位置相对不利的高校生源质量则逐渐下降。比如，近年来西北地区的一些传统名校受此问题的困扰更加明显，不仅学生选择度不高，高水平师资流失也比较严重。因此，如果没有大的政策调整，未来中国高等教育空间布局很可能会进一步打破之前区域相对平衡的局面：高等教育将向具有市场优势并上升为国家战略的东部沿海城市群高度集聚，并从办学规模、结构、质量等层面体现出这种效应。当前，中西部的长江经济带发展、黄河流域生态保护和高质量发展等区域虽然也上升为国家战略，但区域经济整体实力和产业结构的差异，将会导致高等教育布局上还是明显偏于沿海区域。原有的六大行政区相对平衡的局面将被打破：东北地区目前面临的紧迫问题是如何避免成为锈带的危险［19］，西北地区整体经济实力的差距局限了其高等教育布局发展作为，受益于成渝经济圈战略以及中部崛起战略的推动，西南和中南地区的情况相对稍好一些，但基本难以影响高等教育布局向东部沿海三大区域高度集聚的趋势。高等教育集群发展态势也会因区域产业集群的集聚而不断增强，高等教育资源配置受市场的影响更加明显。而高等教育集群又会反哺产业集群，成为人才磁铁，美国旧金山湾区的高等教育集群便是如此。当然，新时代我国高等教育集群发展也并不完全是由市场逻辑驱动的，而是在市场助力下更容易获得顶层设计的重视和认可，从而上升为国家战略并得到各种政策和资源的支持。三、新时代中国高等教育的
空间表征转型
列斐伏尔指出，“空间就是社会的产品”［20］，即“每一个社会，每一个生产模式，每个特定的社会关系都会生产出自身的独特空间”［21］。城市中那些标志性的摩天大楼、购物广场、机场和车站等，其空间形式便表征着现代的生产关系并维护着现时的权力秩序。现代大学的内部空间塑造也是和生产关系一体的：教室、图书馆、广场、道路和其他建筑景观等特定空间的布局和结构的背后都折射出生产关系。在大学校园空间中，最典型也最富有表征意义的空间是以教室为代表的学习空间。从近十年中国大学学习空间改造的情况来看，其空间生产越来越表征出“以教师为中心”向“以学生为中心”转型的发展趋势。进入工业时代以来，人类社会经历了一场时空的变革，时间标准化和空间都市化的进程大大加剧。生产方式的转变改变了生产关系，要求城市进行更高效、完善的管理与控制，以应对城市人口的高度聚集和为产业提供大量合格的劳动力。这对教育的影响就是迅速将工厂的管理模式复制到学校中：班级授课制的推广及教育的普及，使教室中的学生数量增加，教室的人均物理空间大大缩小。因此，无论是大学还是中小学，其教室空间布局都具有统一性特征和权威性特征，统一性特征主要表现为桌子和椅子在教室中统一排列的“整齐划一”，权威性特征主要表现载体为讲台，讲台体现了教师中心性并成为教师发挥话语权和解释权的一个权力空间和范围。［22］教室的空间布局明显以教师为中心，为了传播更多的知识以适应工业化社会的要求，教师也普遍采取相对程序化、制度化、效率化的授课形式，实现“空间控制”和“空间加速”。这种空间布局的典型特征常常是长方形大教室、秧田式固定座位与位居教室前面的黑板、讲台的结合，这既解决了教育普及所带来的学生增多问题，又满足了控制和效率的需求。但是，这样的空间在知识传播和师生交往中又有很大的局限性，由于空间与授课方式的限制，教师常常只能作为知识传递的据点，如同太阳一般不断地向学生“发射光芒”，教室中知识的传递成为一种机械的单向信息交流形式。进入后现代社会后，随着生产方式的变化与知识的转型，人才培养模式也发生明显改变：一方面，分工的高度精细化，大规模的培养模式渐渐往个性化的小规模培养模式转变；另一方面，社会更加重视知识创新，对创造性人才的需要迫使教室中教学模式、人与人的关系发生更加多元的变革。不过，不同国家进入知识转型的时代背景并不一致。发达国家在20世纪已初见端倪并在20世纪下半叶达到高潮，在教育领域中以教学方式与学习空间布局的变化积极回应了转型需求，因此基本上在20世纪就完成了这种“空间转向”。而中国则是在改革开放后经历了20年的经济高速增长，才在世纪之交出现知识转型的明显需求和动向。对于中国高等教育而言，又有着更为特殊的背景。1999年启动的高校扩招，掀起了中国高等教育规模扩张的热潮，并引发了兴建大学城、高校合并、新建本科院校等一系列的高等教育政策行动。在其后10余年的时间里，一直以注重外延式、粗放式的“超常规”高等教育发展方式为主导，高等教育内涵式发展迟迟难以真正提上日程。［23］因此，尽管后现代知识转型对我国高等教育提出了新的需求，但此时我国高校依然普遍无暇应对，即便是在新建本科院校校园建筑和学习空间的建设中，普遍还是复制了传统的空间模式，以应对迅速增长的高等教育需求，对应后现代知识转型需求的教学模式以及师生关系并未发生根本性转变。进入新时代，我国的社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。在高等教育领域，人民对高质量高等教育的需求更加广泛，体现出从“有学上”到“上好学”的明显转变。因此，在这个阶段，高等教育生产方式和生产关系都要进行变革。正如列斐伏尔所指出的，迫切需要空间的改变来匹配这种变革——“从一种方式向另一种方式的转变需要一种新的空间的生产”［24］。而且，近10年来随着城市空间开发成本剧增，中国高校空间扩张越来越困难，校园空间也逐步从增量开发时代过渡到存量改造时代。此时出现了两个影响较大的教育政策行动，促使中国高校的学习空间发生较为明显转变并推动其空间表征产生实质性转型。第一个政策行动是关于高校教师的。2011年出台的《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，在建设内容的第五条明确提出要引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，此后高校教师教学发展中心如雨后春笋般纷纷成立。而这些机构成立之后共同的特点就是采用了更多的习明纳式研讨会、分享会和午餐会等形式，这些形式所需要的空间支持往往是多主体、多功能的。加上一些示范性中心的带头作用，很多高校都建立了一些小型的、适合研讨的、桌椅摆放为马蹄形或自由移动的学习空间。一开始这些空间主要用于教师研讨，但其理念迅速影响了学生课室的改造和新建，因此这十年间互动式的学习空间在各高校纷纷出现。另一个政策行动则是关于大学生的。在2014年夏季达沃斯论坛上，李克强总理第一次提出“大众创业、万众创新”；2015年，“大众创业、万众创新”被写入政府工作报告，并被予以特殊强调；教育部随后连续出台多个关于鼓励大学生创新创业的文件，鼓励高校成立创业学院，打造创客空间等。在这样的政策背景下，很多高校在打造创业学院和创客空间的过程中，交互性、创造性以及应用性等都被予以更加充分的考虑，“以学生为中心”得到更加彻底的贯彻。这又再次推动了高校校园学习空间更加注重空间文化的转向，近年来很多高校无论是课室空间还是图书馆学习空间的升级改造，都充分考虑到互动式学习的功能性需求，也充分考虑到年轻人的审美需求，很多高校的学习空间甚至成为“网红点”，在吸引年轻学生拍照打卡的同时大大提升了其使用率。在这两大政策行动的推动下，加上互联网和人工智能在教育中的应用越来越广泛，学习空间多采用圆形课桌、可移动桌椅、小组屏幕等空间设计和技术应用来支持。这些新型学习空间无论是在设计理念上，还是在具体特征上，都表征出“学习者中心”的取向，与传统教室、多媒体教室有着明显区别。而且这些学习空间呈现出一种开放性，既为不同年级、专业的学生创造出一个跨越式的微型社会，也为学生增加校外的实践交往提供了更多可能性。在列斐伏尔看来，社会空间的表征意义正是其乃人类社会活动的展开及社会关系再生产的场所。空间中不仅存在生产实践行为与社会关系，同样个体在空间中的生产实践活动又实现了空间的再生产——“在创造和存在行为中，空间得以现身并蕴含其中”［25］。因此，在这个阶段高校空间的变化也重塑了高校的社会关系，这种社会关系的变化又进一步再生产出新的空间符号表征：学习空间的改造越来越积极回应新生代学生的需求甚至是围绕学生为中心，教师曾经习以为常的在讲台上发号施令的中心角色向“平等的首席”角色转型，课堂逐渐从单向信息交流形式转向双向甚至多向信息交流形式。也就是说，在“构想的空间”中，表征着教师的隐性空间权力正在不断消退，学生的隐性空间权力得到扩张，高校师生关系越来越向平等化转变。四、新时代中国高等教育的
具象空间转型
互联网时代的到来打破了人类对空间的传统认知，使得人类的生活空间有很大一部分延伸到网络数字化空间中，并以网络连接各种具体的活动和人际关系。在这个网络数字化空间中，与生活的空间（the lived space)相对应的具象空间(representational space)在一定程度上被重构了，“所有空间的传统隐喻——远近、上下、大小、内外——在网络这里必须重写，也就是被联系和结合的概念所取代”［26］。尤其是移动互联网在中国的全民化应用和推广，使得人们的日常生活进入一个“媒介化社会”或“社交媒体社会”。社交媒体不仅建构了个体日常生活的认知、情感和行为，也建构了社会结构深层的文化心理、社会变迁乃至政治变革，“媒介化社会”逐渐得到了传统社会学的重视和认可，并成为一种逼真的社会形态。［27］这意味着，由网络、计算机以及通信技术共同建构的共时性网络时代已经真实来临。对于高等教育而言，这不但带来知识传输体系的变化，更带来高等教育生活空间图景的转型。网络数字化空间的迅速发展并成为人们的生活常态，实质上也进一步加速了前述的高等教育“都市化”的空间布局实践与“以学生为中心”的高等教育空间表征的进程，并促使二者之间产生弥合。克拉克·克尔曾用“乡村——市镇——城市”的隐喻来形容大学功能的变迁和发展［28］，如今现代大学的“都市化”发展隐喻早已经变成现实。而且，现代大学生活空间更主要的特征是“都市化”+“网络化”，“网络化”又进一步促进了“都市化”。现代人常常要在现实空间和虚拟空间之间不断切换，而这已越来越成为新时代高等教育生活空间的常态。新时代高等教育空间的“网络化”使得学习被重新定义，在线教育超越了传统课室空间的局限，学生因知识渠道的多元化而更加具备挑战教师的能力。从现实来看，为应对2020年突发的新冠肺炎疫情及其产生的持续影响，全球的大学都普遍采用在线教学并逐渐常态化。在疫情倒逼下，很多高校教师已能在线下教育和线上教育的“双线作战”中自如切换，因此具备了发挥“双线教学”的互补优势并推动以“学习者为中心”教学转型的条件。教师的角色也逐渐从演员向导演转化，以更好地驱动学生的个性化学习。早前学者预测的碎片化学习模式也因此成为当前学习的主流方式，学习的碎片化由知识碎片化、时间碎片化和建构主义学习方式等因素共同形成，高校采取“零存整取”的学习方式应对碎片化学习挑战，个人导向的系统学习将取代学科导向的系统学习，成为主流学习模式，并以“互联网+课堂”建立更适合问题解决与创新的个性化知识体系。［29］这种以网络空间为主的学习模式需要更多更强的技术支撑，近年来在人工智能热潮的助推下也初见端倪。有学者认为人与机器深度融合的“人机世”［30］新世代已经来临，在这个新世代中人与机器的深度融合已成必然趋势，这使得人们对新型的学习时代充满期待。但和十年前相比，现在人们沉浸于虚拟空间的程度明显更重了。中国社会科学院在2019年《社会蓝皮书》中发布的《95后大学生互联网使用行为调查报告》显示，40%的“95后”大学生日均上网时长超过4小时，20%的大学生日均上网时长超过6小时。［31］在“媒介化社会”中，高等教育的物理空间和虚拟空间常常是脱节的，在很多时候大学校园只是提供了一个让学生神游于虚拟空间的物理空间而已，这个空间只是因为具有文凭证书的颁发权而获得其合法性。凯文·凯里认为，如果这种认证机制的垄断被打破，泛在大学也能获得一张以学历学位为标志的许可证的话，将会可能出现“大学的终结”。［32］按照列斐伏尔的理论，“媒介化社会”对人类生活空间的侵入之根本在于对人的时间的占有。而“时间即金钱”，这也是现在网络生活成为现代人真实生活以及网络平台实现流量变现的基本逻辑。麦克卢汉认为“媒介是人的延伸”［33］也是类似的道理：文字和印刷媒介是人的视觉能力的延伸，广播是人的听觉能力的延伸，电视则是人的视觉、听觉和触觉能力的综合延伸。麦克卢汉没有生活在今天的网络时代，但根据其媒介理论，网络就是人的学习、工作、生活和社交的全面延伸。边燕杰等人的研究也证明，人的社会交往和社会资本是可以在网络虚拟空间和实体空间实现转换的。［34］现代网络技术的发达，使得人们无须通过身体的在场来完成互动行为，实现了行为互动和现实空间的分离——“不在场的东西愈益决定在场的东西”［35］。沿着列斐伏尔的思想路线，哈维用“时空压缩”的概念表明了现代人对时空的体验——时间加速和空间扁平化甚至时间和距离消失。“生活步伐方面加速的特征，而同时又克服了空间上的各种障碍，以至世界有时显得是内在地朝着我们崩溃了”［36］。虚拟空间使得人类的学习越来越进入社会化的关系网络中，空间中的物理障碍和距离关系随之被消解了。在“时空压缩”场景中的大学生学习，也许就短期教育效应而言效果会更积极，但从长期教育效应来看显然并不容乐观，新生代的大学生习惯于在各种电子设备上发信息交流、玩游戏休闲等，甚至恨不得能将学习变成一种可穿戴设备或付费即可得的东西，所有的碎片化时间都在网络空间中被塞满。唾手可得的教育资源使得年轻一代越来越缺乏深度思考的机会，专注力和耐心也越来越成为稀缺资源。频繁在虚拟和现实中交叉并不断切换，意味着技术化时代的高等教育日常生活空间在很大程度上出现了异化。原有的注重师生面对面的教学和精神交往的现实空间场景被虚拟网络空间场景替代，网课、微课、微视频学习、微信学习、APP学习等网络空间的学习形态无缝进入学习者日常生活的深层结构，成为碎片时间中的常态填充。多年之前波兹曼曾经预测的技术化时代及其担忧在今天已经到来，且问题显得更加沉重：技术使信息泛滥成灾，使传统世界观不断消失。［37］很显然，传统高等教育的价值和理念受到技术的猛烈冲击远大于前并出现异化，有如哈维对技术化空间的担忧，“喜欢媒体胜于信息，热爱形象超过实质”［38］。这也影响到年轻一代受教育者对未来工作选择的偏好，越来越少的人愿意从事长期性、基础性的创新工作，而更倾向于选择短平快的资本运作性项目。当然，如列斐伏尔所言，带来异化和冲突的根本在于社会关系的矛盾在空间中的展开。“空间之内的社会生产关系的再生产必然地遵循着两种趋势：一方面是旧的关系的消解；另一方面是新的关系的产生。”［39］这也体现出列斐伏尔深受马克思主义辩证法影响的一面，从这个逻辑来看，高等教育生活空间的异化又孕育着新的空间形态的种子，适应新的社会关系的高等教育变革将会产生。五、结 语
在当代西方人文社会科学的“空间转向”中，列斐伏尔可以称为一个开创者，他敏锐地注意到历史和社会生活的“空间性”长期以来被淹没在人文社会科学所编织的“时间历史”维度中。“空间”不应仅仅是一个外在于现实社会历史进程的“容器”和社会关系变革的背景板，恰恰相反，它本身就是主角，空间是可以将经济、政治、文化子体系重新加以辩证整合的一个新的视角。［40］因此，“空间”不应只是某些“空间学科”比如建筑学、地理学、都市研究的主题，其问题域远远跨越了这些“空间学科”，而渗透到人类社会生活的方方面面。尤其是列斐伏尔将空间视为一种生产话语进行考察，并系统提出了空间实践、空间表征以及具象空间的空间三元结构分析，对社会空间理论作出了重要的贡献。本研究正是基于这些认识的前提下提出重识高等教育空间，尤其是将列斐伏尔提出的空间三元结构应用于新时代中国高等教育空间转型的分析。研究的主要发现有：第一，空间生产的市场性推动高等教育空间布局的实践转型，新时代中国区域尺度重组背景下带来空间权力调整与社会结构变化，高等教育空间的生产体现出明显的地域差异，高等教育布局将向具有市场优势并上升为国家战略的沿海城市群高度集聚。第二，新时代以来中国高等教育空间改造逐渐从增量开发过渡到存量改造，重视高校内部学习空间改造成为主要趋势，表征着“以教师为中心”向“以学生为中心”的隐性空间权力转型。第三，以“媒介化社会”和“时空压缩”为主要特征的技术时代的到来，引发新时代中国高等教育具象空间转型甚至异化，并酝酿新的高等教育变革。在新时代中国高等教育内外空间皆面临着转型实践难题之时，迫切需要寻找更强有力且具有适切性的理论予以解释和支撑。列斐伏尔的社会空间理论为此提供了很好的理论视角，其理论本质即是将空间与社会生产紧密结合，借鉴马克思主义理论将以往“空洞化”的空间赋予社会属性。新时代中国高等教育空间转型既有符合社会空间理论解释的普适性之处，又有作为文化再生产空间的教育属性，还有中国国情和实践的特殊之处。因此，对于中国高等教育空间转型的研究不仅丰富了社会空间理论的应用范围，还有望在经典理论和新实践的对话中探索和建构具有本土化特征的新时代中国高等教育转型理论。编辑部地址
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