投稿邮箱：xinduxie211@163.com。
新读写微信相关文章
长按二维码 关注新读写
其他
葛剑雄：修订历史教科书的“底线”
独具人气的语文杂志
点击标题下方“新读写”关注
对绝大多数中国人，无论普通民众还是高层领导而言，他们获得历史常识最基本甚至是唯一的来源，就是教科书。因此我们有很多错误和片面的概念，甚至在学术界也很难消除。
——葛剑雄
今天在上师大看到一个消息：“苏版”初中教科书即将退出历史舞台，全国将使用一种历史教科书。消息称，这是目前初中教材中把“文革”讲得最清楚的教科书，使用15年，影响一代人。
而几天前，历史教材刚刚成为人们热议的话题。
有人在网上发帖称新版历史教科书删去了“文化大革命”一课，人民教育出版社10日晚通过官方网站发文回应称，实际情况是，统编初中历史教材八年级下册专题讲述了“文化大革命”，将在2018年3月春季学期投入使用。
人教社在回应中表示，统编历史教材按照新的编写体例，在第6课《艰辛探索与建设成就》中，将“文化大革命”单独作为一个专题进行了重点讲述，分六段全面系统讲述了“文化大革命”发生的背景、过程和危害等。
教材的改革，从来都是人们关注的热点。几年前，著名学者葛剑雄教授曾接受《同舟共进》杂志记者采访，主题就是《历史教科书的“底线”》。针对当时的民国教材热，他说：
今天我们老提“民国范儿”，这种怀旧流行背后的重要原因就是对当下不满，将一个旧时代最好的东西拿出来比现在的不好，会给人产生一个错觉：民国就是一个天堂、一片乐土，民国的人都是君子。我觉得这样的评价更多地反映了大家的一种情绪，一种对教条的、僵化的教材的逆反心态。
葛剑雄教授，曾任复旦大学中国历史地理研究所、历史地理研究中心主任，复旦大学图书馆馆长，现任教育部社会科学委员会委员，中央文史研究馆馆员。
1、不能歪曲事实，不能片面地戏说历史，这是教科书的"底线"。
对绝大多数中国人，无论普通民众还是高层领导而言，他们获得历史常识最基本甚至是唯一的来源，就是教科书。因此我们有很多错误和片面的概念，甚至在学术界也很难消除。
其实我本人也有过这样的经历。
我念小学时看过一本通俗的历史读物，大概是《中国历史故事》一类，我的很多历史概念都是从那里来的，跟课本所教没什么两样，不过是详细一点。
至于现在的历史概念，那还是在"文革"结束，自己从事专业研究，在看到一些境外的有关中国的历史著作，对一些习以为常的概念产生怀疑后形成的。
这也得益于我的研究生导师谭其骧教授，他当时在主持修订《中国历史地图集》，主张历史考证要实事求是。
举个例子，过去的历史教科书都强调早在三国时期孙权就派卫温、诸葛直到了台湾，以此证明台湾自古以来是中国的领土，却从未讲到卫温、诸葛直去的目的是什么。
老师让我们查阅史料，一看才知道他们是去掳掠人口的。
书本以此证明大陆跟台湾从那时起就是友好往来，这一方面是歪曲历史，另外对促进两岸统一也没好处。
1986年我参加了美国的亚洲学会年会，会上一些台湾的学者跟大陆学者发生了争执，台湾学者质问：如果这是中国的土地，为何还派人去掳掠人口？
当时的大陆学者一脸茫然。所以某些我们自以为正确的概念，有时并没有起到积极作用。
当然，任何国家的教科书跟学术研究还是有别，它体现的是国家意志，为了符合主流的意识，也都会有所选择、有详有略，但这里有个前提，即不能歪曲事实，不能片面地戏说历史，这是教科书的"底线"。
2、古代史为什么存在不符合历史事实或观念不正确的情况？
现在的教材怎么编，关键要看两个环节，一是课程标准，课标里没涉及的内容很难进入教材；二是教材的评审。为什么现在的教材，大家还认为有些地方不符合事实呢？我想这显然是受政治的影响。
先不谈近现代史，我们的古代史就存在不符合历史事实或观念不正确的情况。原因何在？我想有以下几方面的因素：
一是我们的历史研究比较滞后，研究的选题长期以来习惯回避一些所谓有争议的、敏感的问题。
比如明朝的倭寇，一般认为倭寇就是日本人，就是海盗，实际上这个问题是很复杂的。
早期的倭寇基本是日本海盗，但后期就已经以中国人为主了，是中国的武装走私集团对抗自己的政府，因此不能简单地将倭寇和日本人画上等号，或都说成是日本人对中国进行侵略。
另外，我们吸收国外的研究成果不够，在这种情况下，教材要作出相应的改变就比较困难。
比如抗美援朝，尽管现在很多史料都已披露，但这方面的研究还是经常会遇到阻力，包括许多材料也还是"内部"的，若要在这时修正教材的说法，往往编者本身跟评审人之间就没办法统一。
再者是我们历史学界某些权威学者的观念还比较保守，思想较为僵化，尽管有时并没有官方的指示，甚至教材也已作出某种程度的改变，他们依然持否定态度，依然坚持旧说。
3、为什么中国史和世界史要分开教学？
以人教版历史教材为例，初中阶段普遍采用编年体方式编排，高中阶段又将编年体方式打乱，采用政治、经济、文化几大模块的组合。
出现这种编排方式，主要是因为我们的历史教育在不同阶段主要达到什么目的，整体的目标是什么，尚不明确。所以容易给社会各界造成一种误解：历史就是背年代。
别人听说你是学历史的，就会说你的记性很好啊，这么多的年代和人名、地名都背得出来。
像中国史和世界史，我们一直都是分开教学的，以致现在很多人包括一些专家学者或高层人士，缺少一种"世界中的中国"的概念。
我们一直认为中国历史悠久，这当然是相对于历史只有两百多年的美国而言，如果跟世界的文明古国相比较，中国算得上历史悠久吗？
又比如我们讲中国的文字如何了得，但中国最早的文字甲骨文，距今也才三千多年，我们可以看看楔形文字、泥版文字多少年了。这种概念为什么没有呢？
一方面我们总爱有意无意突出这一点，另外我们从没把中国史和世界史结合起来，没有比较的眼光。
我到台湾的故宫博物院参观时，看到里面的大事年表在走廊里一字排开，都是将中国史和世界史并列在一起的。
到了近代历史，我们开始作中外比较了，而往往又存在片面性。
我们的教育到底要给学生树立一种什么样的历史观念？
如果是树立一种正确的史观的话（这当然跟哲学不同，它不是抽象而是具体的），很多历史事实只需点一下就可以了，到了后期便可放手让感兴趣的学生自己去看书、学习，否则你整天讲故事都讲不完。
因为在中学阶段固化下来了一些陈腐甚至是错误的历史观念，不要说高校的学生，就是一些学者也持有某种固化的观念。
在"纪念党的十一届三中全会理论讨论会"的论文集里，历史类的论文有两篇，一篇是我的《统一分裂与中国历史》，还有一篇是北大罗荣渠教授的，他已经去世了。这两篇文章被选中，都因为它们涉及史观，而非简单的历史事实。
我文章的中心是说明中国不能简单地讲"统一的时间越来越长，统一是主流，分裂是支流"等，并提出了一些具体的观点。
总结到今天，就是我们的改革开放要充分发挥中国历史上统一的优势，也要克服长期在专制制度下形成的弊病。
同时说明，中国进步的动力并不像历史上那样来自分裂，而是来自改革，若能理顺中央和地方的关系，划分中央和地方的职权，调动地方的积极性，就可以克服历史上不得不通过分裂才能形成的历史的动力。
这篇文章在当时是得到肯定的，还获了"论文奖"，但以后就不断有人找麻烦，有的说这是"历史虚无主义"，有的说是在鼓吹分裂，等等。这里的情况很复杂，有些人不一定主观上就坚持错的，这是他们长期以来形成的一种概念，已经固化下来，是动不得的。
再举一个例子，比如郑和下西洋。历史课本的解释是片面的，说郑和下西洋是促进各国人民友谊，是和平的使者等。真实的情况根本不是这样。
实际上，在郑和的时代，明朝统治者认为自己就是天下的中心，周边的蛮荒小国都必须服从我，我天朝大国有的是财富，我来是给你们赏赐的——当然这跟殖民主义有区别，但没有建立殖民地并不代表他尊重外国。
如今却片面解释这段历史，好像郑和下西洋完全符合现代政治文明，而且我们研究郑和的学者居然也大多持这样的看法。这本质上不是教材的落后，而是我们学术研究的落后，观念的保守甚至已到了顽固的地步。这对学生造成的影响，是要持续到下一代甚至下面几代的。
4、2007版上海高中历史教材是很可贵的探索。
2007年上海推出新版高中历史教材曾引起争议，我认为上海的教材尽管有缺点，但它是一个很可贵的探索。
当时的美国媒体称"用盖茨替代毛泽东"等报道是片面的，这个片面的报道被一些人作为理由，给上海方面施加压力，甚至扣上反动、颠覆等帽子，虽然没有强令禁止，但最后这一版教科书还是停用了。这是很可惜的。
上海版教材的可贵之处，那就是它比较全面地解释了历史，基本观点还是有进步的，没有把历史仅仅看成是政治或阶级斗争。
另外，编排的文字也不错，应该说更受学生的欢迎。
有人用"教材编辑的时间太仓促"作为停用理由，这个很可笑。大家要的是结果，如果不完善可以继续修订，编两三个月和编一个月又有什么关系呢？反过来看，我们有些编写得更仓促的读物都在用，这又作何解释？
现在看来，我们的教材普遍缺少一种人文观念和价值观念，这才是大问题。
比如我在审查教材时，看到二战胜利的部分，上面写道"日本政府的代表某某瘸着一条腿踏上密苏里号"，我就提出意见：应将这段话删掉，因为这是人身侮辱。
日本代表（重光葵）的腿尽管是被韩国志士炸伤的，是侵略者罪有应得，但我们不应该在残疾这一点上对他进行丑化，而且作为日本政府代表，当时的盟军也还是给予他礼遇的，这是一种国际惯例。后来编写者接受了我的提议。
有一次，我在日本联合国大学作报告，下面有日本听众提问：你们指责我们的教材有问题，那你们的教材有没有问题呢？我回答，任何一个国家的教材都可能有不妥当的地方，我们发现的话也会修改的，我就举了上述这个例子。
还有教材里说李鸿章贪污，我也提出这个要有事实根据。
李鸿章当时搞洋务运动，他的家世确实很富裕，族中兄弟也有很多当官的，但他具体拿了哪一笔钱？曾国藩的弟弟是有名的贪官，但曾国藩本身还是廉洁的，所以我们不能笼统地说，凡是搞洋务的人都贪污。
又比如我们从小接受的"四大家族"的概念，当时教材有一句话（记不得是政治教材还是历史教材），大意是四大家族的钱加起来，就可以实现中国的农业现代化。现在我们已看得很清楚，孔家是贪污的，但你没有充分理由说蒋家和陈家也是贪污的，相反蒋家和陈家几乎谈不上是有钱人。
这样的概念灌输，完全是不顾历史事实的政治化，是不负责任的。
5、教科书让学生掌握独立思考的能力很重要
我主张学历史之初，要教会学生最基本的历史概念和重要的历史事实，而到了后期，就要注意帮助他们树立正确的历史观念，教会他们进一步学习的方法。
有些历史观念不一定通过历史课来实施，可以通过比如义务教育阶段的尝试，通过低年级的启蒙等。
据我了解，美国的小学一年级是不分科目的，但成绩里面有一门"了解美国的历史"。课本上只是写"美利坚合众国的第16任总统林肯是位好人"，还教他们歌曲《上帝保佑美国》，就是这么简单，没有多少东西。
另外，我主张到一定阶段要打通中国史和世界史，不应该完全把两者分开，这样更有利于拓展学生的眼界，有助于他们形成开放的思维。
通过教科书让学生掌握独立思考的能力很重要，不单是历史，其他的科目也有这个任务。
比如我们的语文，其中有文言文，老师在讲解的同时，还要向学生介绍历史背景，这个历史背景和历史课应该是统一的。
如果我们历史的观念已经比较开放，你还在使用那种错误的、保守的观念讲政治，那也是不行的。
历史观的教育和基本的历史事实，不仅应体现在历史教材里，还应体现在其他教材当中。
现在兴起了一股“民国教科书”热。其实民国的一些学者编教科书也是为了钱，教科书发行量大，编者是拿版税的，所以当时写一本学术著作可能没有钱或很少钱，但编教科书或许能解决生活困难。
我们不要把民国的学者想得那么高尚，任何人都离不开谋生。
另外，我们的新式教育是废科举后确立的，当时要兴办大量新式学堂，于是对教科书的需求量猛增。当时的政府对教科书没有统一规定，部分学者就把日本的教材改头换面翻译过来，到后来才有统一的“部颁教材”。
我们现在往往将名人编的、好的教材看成是民国教材，其实民国教材不乏粗制滥造，也有很多糟粕。
今天我们老提“民国范儿”，这种怀旧流行背后的重要原因就是对当下不满，将一个旧时代最好的东西拿出来比现在的不好，会给人产生一个错觉：民国就是一个天堂、一片乐土，民国的人都是君子。我觉得这样的评价更多地反映了大家的一种情绪，一种对教条的、僵化的教材的逆反心态。
但有一点，民国的教材可以自由地编写、自由地用，当然一些好的教材就可以涌现出来了。要真正评价民国教材，应把民国的所有教材都拿出来，然后再作分析。
社会上并非所有的学者都能编教材，编教材有一定专业性，大学者也许可以给研究生写教材，但不一定编得好中小学教材，现在能编的往往是师范院校的，因为他们有教学研究的背景。
我们可以要求大学者写普及读物，但未必就要编教材，这个功能应主要靠社会来完成。一流的学者不一定有普及的能力，如果有最好；若是没有，也可以让人家来替他普及。
汤因比写了《历史研究》，简写本是人家替他写的；爱因斯坦的相对论提出来后，国际上曾组织过竞赛，看谁有本事用比较通俗的方式将内容介绍给公众。教材也是这样，不一定由一流的学者来编，但编教材的人要注意吸收一流学者最新的成果。
更多写作指导、热门时文、写作素材、读书方法、学生佳作……尽在《新读写》杂志！