教育问题：遗产、经典和榜样
作者简介：赵汀阳，中国社会科学院哲学研究所研究员，博士研究生导师，长城学者。
原文载于《陕西师范大学学报（哲社版）》2020年第2期“哲学视域下的教与学”
一、美德可教吗？
教育是我完全外行的题目，所言不当之处，请读者见谅。
大概30年前，看过一篇文章题目叫做“教育是不可能的”，好像是个科学家或心理学家写的，讲了教育为什么总是事与愿违的原因。这是个悖论，一方面，教育总是失败的，另一方面，人类世世代代都在从事教育，可见教育是有用的。无论如何，这个问题有深刻意义，它表明，教育不可能达到既定目的，所教的和人们实际上学到的并不一致，不存在一种教育能够保证把人教成预定的样子，就是说，前辈确实教了许多东西，但学生可能学到的是另一些东西，那么这算是成功的教育吗？
这其实是一个非常古老的问题，甚至是最早的哲学问题之一。苏格拉底和孔子都想到了这个问题。希腊人一开始把特长或优点（arete，virtue，通常译成美德或德性）看做是天赋，有什么physis（自然所是），就有什么arete（禀赋，类似于所谓“素质”），比如鸟会飞，马跑得快，而人除了智力高，其他方面都无甚特长。但是人能够学到先天不会的技艺，比如铁匠和木工、造船和盖房子，所以才有文明。这说明，有优点的技艺是后天可学的。那么问题是，人是否能够学会任何技艺或美德？这就让人犹豫了。那些社会性的优点，比如公正、勇敢、慷慨、节制之类的美德，却好像不可教，教了也白教。通常的情况是，人都希望别人能够做到公正、勇敢、慷慨和节制，而自己不想做到公正、勇敢、慷慨和节制。可见，如果是人们不想学的，教了也教不成。如果美德不能教，问题就严重了，社会又如何能够变好？
苏格拉底发明了一个解决方案，他把美德定义为一种知识，因此推论说美德是可教的。其核心论证是“无人故意犯错误”。意思是，如果人知道了什么是美德，那么就不会傻到去选择坏事。但是，把美德看作是一种知识，就会遇到3个困难：（1）一个经验上的困难。事实上经常见到的是“明知故犯”的情况。人们为什么故意选择坏事？一定是坏事更有诱惑，这似乎意味着，知识的力量非常有限；（2）一个纯粹理论上的困难，即柏拉图《美诺篇》里的“美诺悖论”：如果不是事先知道要寻找什么，如何能够在万物中认出要寻找的对象？事先不知道，就必定错过，所以知识不是学来的；（3）也是一个纯粹理论问题：假如关于美德的知识是先天的，即事先知道的，那么就应该人人知道，可是人们不仅说不清楚什么是好什么是坏，而且对好坏有着不同看法。结论应该是，价值不可能是知识，而是主观看法。这是至今也无法解决的难题。孔子另有发现，他区分了生而知之、学而知之和学而不知。人们不喜欢这个歧视性的先天论观点。不过，大多数人不喜欢的观点有更大的概率被证明是真理。
这个教育问题在现代聚焦成为先天论是否为真的问题。有趣的是，民间观点几乎都是先天论。民间观点基于经验观察而获得先天论结论，所谓“三岁看大”或“五岁看大”之类。现代人文主义反对先天论，可是基因科学支持了先天论。就基因科学来看，苏格拉底是错的，孔子是对的。有些东西的确不可教，不仅智慧不可教，美德也不可教。孔子已经敏感到教育要取得成功的一个根本条件：如果一个社会发生了整体性的礼崩乐坏，教育就不可能成功，或者说，教育在根本上是一个社会的制度问题。
二、教什么？
社会性的文明成就无法像本能那样自然遗传，所以发明了教育。教育正是文明的遗传方式，没有教育，文明就不可能延续。在这个意义上，教育问题蕴含了所有问题。我讨论过思想总会遭遇“一个或所有问题”的问题模式，而教育就是一个典型例子。既然教育是文明的主动遗传，于是就必定出现如何选择的问题：文明中到底哪些内容需要被遗传？只要出现选择的问题，就需要标准，也就等于提出了哲学的大多数问题：什么是好？什么是坏？什么是高级的？什么是低级的？什么是有益的？有害的？什么是更重要的？如此等等。大多数基本问题都是关于标准的问题，而任何一个标准都是难题，文明或思想冲突根本上都是标准的分歧。显然，人类试图只选“好的”文明成就遗传下去，而不是不加选择的遗传，至少有两个理由：（1）去掉坏的，文明会更好发展。这个想象有道理，但未加严格证明。有一个疑点是：某些坏事属于文明的结构性配置，一旦消除所有坏事，文明的结构反而会崩溃。如果没有记错的话，似乎是涂尔干讨论了一个“完美修道院”问题：在一个模范修道院里，所有人都改正了一切缺点，连衣服的每个扣子都扣得好好的，再也找不到可以批判的事情，然后都疯了。看来，虽然必须去掉坏事，但并非所有坏事都能够被去掉，因此事情变得更为复杂，越来越难以确定什么是坏的或什么是必须去掉的坏事；（2）后人没有时间学习过去的全部文明内容，学习全部过去的成就等于重复过去，一辈子都不够用，而且，如果只是重复前人的生活，文明就没有发展变化了。显然，文明的生命需要有发展和创作的余地。所以，教育的基本问题就是选择。
难题是：哪些是不可或缺必须传承的文明遗产？如上所言，要明确遗产评估的标准就等价于所有关于价值的哲学问题，可是哲学至今无法对价值问题给出可信的理论解释，甚至缺乏统一意见。在缺乏理论结论的情况下，人们就只能采用含糊的经验标准。通常的认识是，最好的文明遗产就是“永流传”的经典。教育只能传授经典，这一点是清楚的，但什么是经典？就像所有价值概念一样不清楚。必须承认，经典几乎是无法定义的，而且，即使定义了也仍然不清楚，在实践上也不确定。比如说可以把经典定义为“长久保值并且对未来有意义”的文明作品。但仍然是不清楚的，难以根据此类定义去识别作品。
库切在“何为经典”这篇文章中讨论了经典概念。经典之所以成为传世之作，据说是因为具有伟大的“内在品质”或“内在价值”。按照哲学的想象，有些东西仅仅具有相对价值，即相对于主观偏好而被认定的价值；还有另一种东西具有内在价值，即属于其存在本身而不依赖主观偏见的价值，因此就无可争议。事情果真如此吗？在库切看来，这种想象有疑问。他讨论了巴赫的例子。在音乐史上，巴赫作品被认为是经典中的经典，但这是后世的观点，要是回到当时的历史语境就未必如此。对于当时流行的新古典主义运动而言，巴赫的风格老态而不入时，以至于在世时只是一个默默无闻的专业乐师，死后不为公众所知，在很长时间里既没有被识别为经典也不属于大众的爱好，他的乐谱没有出版，也绝少被演奏，“只是音乐史书中的一个脚注而已”。直到80年后，由于门德尔松的极力推崇才复活了巴赫，并且大获成功而被追认为绝世经典。通过这个例子，库切质疑了人们关于经典的流行想象，即通常认为经典的魅力是“超时间的”或超地域的以至于能够感动一切人。库切试图说明，经典是历史性的，是在特定历史语境中被特定机遇塑造而成的。作品本身也许具有某种无可替代的独特品质，但还不是作品成为经典的决定性的因素，因为并非每个有质量的作品都必然能够成为经典。机遇比品质更重要，一个作品必须能够成为“一项伟业的一部分”才有机会被追认为经典，例如巴赫的音乐因为完美表现了德国民族主义和清教精神而被追认为经典。库切的结论是：成为经典的根本理由不是作品的内在品质，而是“世世代代的人们不愿意舍弃它”的精神需求，而且，批评和质疑不是经典的敌人，反倒是成就经典的推手和考验，不断的批评使经典不断出场，经典就更有机会存在下去。不断的争议反而锻造出经典，这个看法至少部分可信。经典的确往往是有争论并且值得长期争议的作品。那些一出现就博得震耳掌声的作品几乎很难成为经典，而多半是一时之盛。流行作品之所以流行一时，正是因为与众人所见类同而为众人喜闻乐见，爱众人所爱，怨众人所怨，梦众人所梦；而流行作品之所以不可能成为经典，原因也同样是因为爱众人所爱，怨众人所怨，梦众人所梦，因为下一代人又另有所爱所怨，即使人们的爱恨不变，也需要以每一代的新语言重新说出。看来，库切的看法也是可疑的，经典虽然需要机遇，但肯定也有内在价值——尽管这个概念肯定不准确。
那么，什么样的内在品质才最有可能使作品与时间同在？其中有一种应该是本雅明所说的，值得代代相传的“可分享的经验”，也正是这种世代可分享的经验构成了传统。但正如本雅明指出的，现代性使绵延不断的传统发生了断裂，甚至人与人之间正在失去分享经验的能力。事实如此，现代性的一个破坏性结果正是破坏了所有标准，这个失去标准的状态被称作后现代。还有一种品质，也许可以称为具有“纪念碑”的意义。如果一种作品开创了后继传统，这种作品就具有精神纪念碑的性质而成为经典。例如杜尚以现成品展示方式所定义的艺术品，被认为是后现代艺术的开端，尽管杜尚的小便池在今天不再引起革命性的感受，也不再是艺术创作的动力，但却是一种革命性的纪念碑而保持了文化的线索，而这种“索引性”就是它作为经典的品质。还有一种或许是最为坚实的经典品质，可称为“原点型”，这在思想类的经典中最为常见。能够构成思想原点的经典总是提出了某个永远解决不了而又无法回避的问题，正如维特根斯坦所说的思想的“痒处”。例如马克思理论和弗洛伊德理论中的错误和可疑之处颇多，但提出的问题却非常顽强，今天世界上的各种激进思想都包含着马克思理论的回潮。如果思想无论走多远，总是不得不返回原点问题重新思考，此类原点经典就构成了思想不断回归的重新出发点而成为永久性的源泉。思想类的经典几乎都具有此类原点品质，比如《易经》《论语》《道德经》，或者《理想国》《纯粹理性批判》《逻辑哲学论》，等等。至于“经典中的经典”，则往往同时兼备以上3种品质，既包含普遍经验，也是纪念碑，也是思想的原点。《圣经》《可兰经》《易经》等就是如此。
▶ 《理想国》
但是经典也有可能成为摆设。传统并非活在过去，而是在现实中始终在场，是现实的一部分。所以，传统并不存在于“遗物”中，而存在于“遗产”中。遗物仅仅存在于博物馆、图书馆和景点里被供奉，偶尔被怀念，即使被参观或被诵读，也只是仪式化的外在对象，存而不活。当遗物成为表演，比如穿汉服、行叩拜、诵经之类，也是语境错位的文艺表演，并不是复活，甚至不是怀念，倒不如说是以滑稽的方式将传统再次埋葬。与遗物不同，遗产是始终在场的存在，是活在使用中的精神。比如说，礼乐是遗物，中文是活遗产。如果经典只是被动地被供奉，就没有活力，也没有参与当代文明的创作。经典不能仅仅是个对象，而必须是后人的伙伴、对话者、合作者而成为一个开放过程，活在不断被建构的过程中，也就是让经典活在当代的问题里，以当代方式去继续生长而通过新经验而“增值”。库切的“巴赫—门德尔松”例子说明，即使是具有“内在价值”的作品也需要历史的助力，就是说，经典需要有机会去占有历史，进入未来。
经典如何占有历史，我相信有两个标准：意义链和问题链。只有能够建立起一种思想或一种艺术的意义链和问题链，才能够占有历史甚至占有未来。意义链和问题链两者互动，意义链意味着延伸性，而问题链意味着反思性，只有延伸性才能够形成需要反思的问题，而只有反思性才能够保证延伸性。
三、学什么？
唯一可教的莫非经典，以此假定而确定了教什么。那么另一个老问题是：教无法控制学，或者说，人们并非按照教什么去学什么。教为什么会失效？这是非常有趣的问题。可以虚构一个极端化的情景，以便更清楚地看清问题之所在，比如说，假设猴年马月天南地北有一个专制政府，决心将其意识形态教给每个人，为了确保教育或宣传的效果，于是禁止除了它的意识形态的一切其他意识形态、知识或思想，于是，其意识形态成为可以学习的唯一选项。在这样绝对有利的条件下，教育是否能够取得预期效果？恐怕不能，因为这个药方不对症。那么，什么才是能够保证人们愿意学的条件？
在这里可以发现，核心问题是榜样。榜样决定了人们愿意学什么或者模仿什么。行为的影响力从来都大于知识，而行为的影响力来自行为能够获得何种回报，特别是经济回报，也包括名声回报，没有回报或者回报十分贫乏的行为就不可能构成榜样。可以看出，榜样不是被宣布的，而是人们选择的。因此，即使是充满魅力的经典，也不能保证一定会成为榜样，而毫无趣味的意识形态就更加不能。那么，什么样的行为或事情会成为趋之若鹜的榜样？如前所述，榜样在于回报的吸引力。吸引力大概主要有4种：（1）最优获利方式，即收益最大化。这通常是社会中强者的选择；（2）次优获利方式，收益并非最大，但成本最小。这通常是社会中弱者的选择；（3）收益的可信性，收益未必最大，成本也未必最小，但收益最可靠。这是大多数人的理性选择；（4）最有开发余地的精神世界，相当于精神性的收益最大化，即具有广度、深度、丰富性和无限性的思想或艺术，这种精神世界大概满足莱布尼兹的最好可能世界标准：最丰富而最大兼容的世界。这种精神性的选择虽然未必有经济回报，但其精神回报构成了吸引少数人的智力选择。由此可以解释两个现象：大多数人选择来模仿或学习的榜样必定是在所在社会里有着更好经济回报的事情或知识，同时，文明总会“不绝若线”地通过精神世界的传承而延续。总之都说明了意识形态教育或法定教科书教育是无效率的。
显然，榜样不是来自教育，而是来自社会。何种事物成为榜样，与教育的相关性非常小，而是由社会博弈规则定义的。社会博弈规则定义了什么事情有着最优回报，于是成为人们真正去学的榜样。无论是思想、审美或道德，其社会性的榜样都与利益回报具有高度相关性。这一点其实早已由商鞅—韩非定理所说明，简单地说，商鞅和韩非都发现了，只要制度能够必然保证做某种事情会有可信的回报，那么人们必定都追求那种被规定有可信回报的事情，无论它多么荒谬或错误。历史实例是，秦国规定杀敌立功是唯一可以升官发财的途径，于是人们都尚武尚勇，武力倍增，于是一统六合。类似的，科举制规定儒家经典是通过考试成为官员的途径，因此人们都学习儒家经典，其他学问自然衰落，科学更是不可能发展。而今天的社会游戏规则之弊病，众所周知，无需多论。
总之，社会规则设定的利益回报方式才是形成人们愿意学习的有效榜样的原因，无论什么样的教育都不可能胜过社会规则的力量。结论是，我不知道什么是最好的教育。
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