儿童是什么?为什么要追问儿童是什么？

［过一种幸福完整的教育生活］

［守望新教育 守望真善美］

我们追问“儿童是什么”，其直接目的是让成人社会发现儿童、尊重儿童、珍视童年，追随儿童。

“儿童是人，完全值得拥有人在道德和智识两方面应当享有的尊重。他们现在是什么，将来会成为什么，均应得到尊重。其实，我们应当向儿童学习，让儿童丰润我们的生命；更显而易见的是，儿童在向我们学习，让我们丰润他们的生命。对儿童的眼光（the perspectives of children）和儿童的感受型式（formsof sensibility）敞开胸怀的父母和老师有福了，他们得到的是成人生命所匮乏的天赐的厚礼。”

儿童研究的重要性不止于教育学科。老子“复归于婴儿”、孟子“大人者，不失其赤子之心者也”，以及华兹华斯“儿童是成人之父”等主张，意味着不只是人生应当是儿童本位的，社会建设、文化建设也应当以儿童为本位。 因此，“儿童是什么”是教育学乃至人文社会学科的头等问题。

笔者长期从事儿童观研究，不断地拷问自己：儿童是什么？从辩证法角度看，儿童具有多维面相。本文尝试对儿童的多维面相做些描绘，从而对“儿童是什么”这一长期追寻的问题做一阶段性小结。——刘晓东

专业阅读，站在大师的肩膀上前行；专业写作，站在自己肩膀上攀升；专业交往，站在集体肩膀上飞翔！——《新教育》

“苟日新，日日新，又日新“。”日新之谓盛德“。”惟进取也故日新“。”道在日新“。”阐旧邦以辅新命，极高明而道中庸“。”德贵日新“。”常新，自新，全新“。”日新无已，望如朝曙。”

相信种子，相信岁月。埋下种子，以日以年；守望岁月，静待花开。——陈东强（《【致友人】过一种幸福完整的教育生活》。［守望新教育］，守望真善美——

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儿童是什么?

为什么要追问儿童是什么？

原创｜刘晓东 

来源｜优教育

现代形态的教育学是以儿童为起点为目的为本位的。例如，杜威将卢梭的教育概念概括为“教育即（儿童的）自然发展”，他自己则提出“教育即（儿童的）生长”；裴斯泰洛齐主张“教育心理学化”，而杜威则认为学科的知识逻辑应当符合儿童的心理逻辑；等等。由此可知，现代教育学是追随儿童的教育学，是以儿童研究为前提、为基础的教育学；现代教育学一刻也离不开儿童研究。

儿童研究的重要性不止于教育学科。老子“复归于婴儿”、孟子“大人者，不失其赤子之心者也”，以及华兹华斯“儿童是成人之父”等主张，意味着不只是人生应当是儿童本位的，社会建设、文化建设也应当以儿童为本位。

因此，“儿童是什么”是教育学乃至人文社会学科的头等问题。笔者长期从事儿童观研究，不断地拷问自己：儿童是什么？从辩证法角度看，儿童具有多维面相。本文尝试用12条陈述句对儿童的多维面相做些描绘，从而对“儿童是什么”这一长期追寻的问题做一阶段性小结。

儿童是什么？这一问题有太多晦暗不明之处，因而在对它的探索过程中，笔者不得不借用了象征、隐喻等修辞手法，尤其是对现有概念的外延（例如，哲学、哲学家，艺术、艺术家等）做了一些延展。笔者相信，随着世界范围内童年哲学研究的深入，对儿童、对人、对社会的认识和观念会产生“变动”，相应地，哲学人文社会科学中某些基础性概念会出现微妙的变革。

1

儿童是人，但不是“小大人”

儿童是人，这句话看似平凡，却意味深长。这涉及“人是什么”，涉及历史上“对人的发现”。

现代意义上的对人的发现，始于西方的文艺复兴运动。文艺复兴运动唱颂自然和人的天性，因而自然主义和人本主义得以不断高涨。它的进一步发展，促使人从对外部神灵的崇拜转变到对自身神圣性的发现，在一定意义上推翻了宗教对人的压迫与奴役，从而导致宗教改革运动的出现。在此基础上，人又发现了自身理性的力量，从而追求政治自由，这便是启蒙运动。启蒙运动倡导，人应当依靠自己的理性而自主自决，因而催生了法国大革命。然而，启蒙运动中的一员大将卢梭不满理性的独大，而主张亦应给予人的感性、诗性以地位，从而成为浪漫主义的先驱。卢梭对儿童的发现，属于浪漫主义运动的重要成就，于是从文艺复兴运动开始的对人的发现，终于在对儿童的发现中实现了新的突破，人的发现在儿童的发现那里得以初步完成。

从历史上看，西方现代教育学始于对儿童的发现。儿童不是“小大人”，这种观念是卢梭在其著作《爱弥儿》中发表的关于儿童的基本观念，史称对“儿童的发现”或“发现儿童”。在卢梭以前，人类社会尚未系统地发现儿童与成人有什么根本的不同，因而儿童实质上只被看作“微型成人”，即小大人。

在《爱弥儿》原序中，卢梭提纲挈领地指出，他的教育研究是从理解儿童开始的。“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么，可是却不考虑孩子们按其能力可以学到什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想想他还没有成人哩。我所研究的就是这种问题……”

这段话既表明卢梭本人的教育研究是以理解儿童为方法论前提的，也表明此前的教育学往往是研究“成年人应该知道些什么”，而不是研究儿童“按其能力可以学到什么”；此前的教育学是研究成人的，“总是把小孩子当大人看待，而不想想他还没有成人哩”。也就是说，此前的教育学是以成人为开端的，而卢梭的教育学首先是从理解儿童开始，从而隐含着这样的命题：教育学应以理解儿童为起点，教育应当以儿童为中心。可以说，在教育思想史里，人类是第一次如此显而易见地由卢梭扯起了儿童中心的教育学旗帜，一种不同于一切旧教育学的新教育学诞生了，这种新教育学就是现代教育学的另名。

卢梭对儿童的发现对后世产生了重大影响。对儿童的发现体现了时代精神，是时代精神借助卢梭树立起“发现儿童”的历史里程碑。现代意义的儿童研究由此发源滥觞，以儿童为中心的教育学（即现代教育学）也成为教育学历史发展的方向。由此可见，现代意义的儿童研究是卢梭主义的，现代教育学也是卢梭主义的。

在中国，具有现代意义的对儿童的发现是周作人做出的。1920年10月26日，周作人在北平孔德学校以“儿童的文学”为题做演讲，其中有涉及儿童观的内容：“第一，我们承认儿童有独立的生活，就是说他们内面的生活与大人不同；第二，我们又知道儿童的生活，是转变的生长的。”周作人有意无意中代表中国人对卢梭的“发现儿童”做出应和。

儿童是人，他享有人的尊严与权利。儿童不是小大人，他具有独立的不同于成人的生活与世界。

2

儿童是探索者、哲学家、思想家

人们通常认为求知是一种理性活动，但求知也是人与生俱来的本能。所以，亚里士多德认为 “求知是人类的本性”。这就为认定儿童是“探索者”“哲学家”“思想家”提供了思想基础。

在那些具有智慧的伟大学者眼里，儿童是思想家、哲学家。雅斯贝尔斯认为，每个人都有自己的哲学，每个人都必须完成自己的哲学创造。他写道：“我们可以从孩子们提出的各类问题中意外地发现人类在哲学方面所具有的内在禀赋。我们常能从孩子的言谈中，听到触及哲学奥秘的话来……”他举例说：“一个孩子以惊异的语气脱口喊道：‘我一直试图把自己想象为另一个人，但是我仍然是我自己。’这个孩子已经触及确定性的普遍性本原之一。他通过关注‘自我’而意识到‘存在’。他被他自己的那个‘我’所具有的神秘弄迷惑了，而这种神秘性唯有通过‘自我’才能被领悟，于是，他面对这个‘终极实在’而茫然不知所措。”他列举了几个例子后说：“任何愿意收集这些故事的人，完全可能编成一部儿童哲学专著。”后来美国哲学家马修斯（G. B. Matthews）写作出版了两部收录了大量富于哲学意趣的儿童言论的专著，即《哲学与幼童》《与儿童的对话》，足以证明雅斯贝尔斯的预判是正确的。

海德格尔说，“哲学乃是真理之建基”，“哲学乃是回归历史之开端的意愿”。每个人必须依靠他自己而不假外力，倾听存在的寂静之音，领受天命，从开端、从本源问题，建设他自己的哲学，建设他自己的世界图景。尽管每个人的哲学或世界图景千差万别，但在一定意义上又是类似的，甚至是同根的，所以才可以交流、对话。

每个人的哲学建设是以童心为基础、从童年开始的。儿童对世界的好奇、探索、追问、沉思等，是他的天赋、天性在与外部世界的互动中构建起来的，在这种互动与构建中，儿童逐步现实地占有他与生俱来的先验遗产，同时又构建了自己的世界观，让外部的世界变成具有他的生命特点的世界。

儿童即哲学家。拙著《儿童精神哲学》曾对这一命题的萌生做过研究。对于“儿童即哲学家”这一命题有过贡献的人物，笔者提到的就有雅斯贝尔斯、皮亚杰、科尔伯格、马修·李普曼、加雷斯·马修斯、苏霍姆林斯基、乔斯坦·贾德，等等。这种回溯依然限于20世纪的范围。我们还可回溯至19世纪。在1802年3月底，华兹华斯开始创作长诗《大颂诗》。在该诗第八节第111行，华兹华斯提出儿童即哲学家的命题。华兹华斯认为，儿童不仅是哲学家，而且是“最好的哲学家”，是拥有人类丰饶的天赋“遗产”的“最好的哲学家”（“Thou best philosopher， who yet dost keep/Thyheritage，……”）。这是华兹华斯对儿童观的重要贡献，是19世纪儿童观的重要成就之一。

3

儿童是自然人

通常认为，卢梭在《爱弥儿》这部著作实现了“对儿童的发现”（或称为“发现儿童”）。当然，对儿童的发现是不可能横空出世的。黑格尔就认为，任何一个概念都走过一段辽远的历史。卢梭对儿童的发现也是如此。他受益于先驱者，诸如夸美纽斯等人，但这丝毫不影响我们对于卢梭的景仰。

卢梭是怎样发现儿童的呢？他是在对人自身的自然性（即天性）的发现的基础上，实现了对儿童的发现。

早在卢梭的“第一论”《论科学和艺术》中，他就唱颂天性，贬抑科学、艺术、社会和文化。更具体地说，他是贬抑那个压迫人的天性的科学、艺术、社会和文化。在卢梭看来，天性是第一性的，知识、社会、文化是第二性的；天性是本，科学、艺术、社会、文化为末，因而科学、艺术、社会、文化应当拱卫天性，为天性服务，而不是压迫、贬抑、扭曲天性。所以在《论科学与艺术》一文最后，卢梭写道：

“德行啊！你就是纯朴的灵魂的崇高科学，难道非要花那么多的苦心与功夫才能认识你吗？你的原则不就铭刻在每个人的心里吗？要认识你的法则，不是只消反求诸己，并在感情宁静的时候谛听自己良知的声音就够了吗？这就是真正的哲学了，让我们学会满足于这种哲学吧。”

这等于说，人是自然人，这个自然人具有极其丰富的内涵。这句话不由让人想起孟子之“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉”(《孟子·尽心上》)。可见，卢梭的自然人学说与孟子思想是相互支持的。卢梭的自然人与孟子的赤子概念是可以相互会通的。

《爱弥儿》开篇就对《论科学与艺术》这段话做了呼应：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。……他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。”这就将自然人与社会之间存在的斗争关系揭示出来，即，社会总想改造自然人，从而破坏自然人丰富的内在意蕴，结果会导致自然人的败坏。

由此，卢梭写道：“我恳求你，慈爱而有先见之明的母亲……趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙，别人可以划出这道围墙的范围，但是你应当给它安上栅栏。”显然，卢梭认为儿童是天真的、纯洁的，儿童就是自然人，要防止人、社会、文化对他污染。但卢梭又认为儿童依赖教育、离不开教育。“这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”“所以，我们每一个人都是由三种教师培养起来的。”

自然（天性）的教育，其教师是自然（天性）；人的教育，其教师是人。这里特别要指出，自然的教育既然是“我们的才能和器官的内在的发展”，那么，它就是“自然”这位造物主的教育，更确切地讲，是“自然”这位造物主所安排的天性来做的教育。他接着又说，人的教育应当与自然的教育一致。也就是说，人这位教师应当与人内部的这位名曰“天性”的教师保持一致。此处所谓“自然”、所谓“我们的才能和器官的内在的发展”，其所指就是自然人（也是指儿童自身）按其本性规定而自我展开。

儿童内部从事自然教育的教师，其教育对象就是他自身。这位内在教师和他的学生均是儿童。这样，儿童自身就具有了两种身份：自然人身份，以及体现自然人的目的和意志的内在教师的身份。

卢梭又谈到教育的目标，“它不是别的，它就是自然的目标”。接着，他又谈到人身上的“内在自然”和“原始倾向”。这其实就是后来康德所谓“自然目的”和叔本华所谓“自然意志”。可见，卢梭对后世德国古典哲学的发展和影响多么深远。

卢梭用“自然教育”“内在发展”“自然的目标”“原始倾向”等概念，将“自然人”形象描绘出来。人的内在发展，具有“原始倾向”，朝向自然目标，体现自然意志和自然目的。

卢梭的教育是培养自然人，而培养自然人，就是培养自然整全的人。这个自然人的内在发展有其自己的节奏、速率、轨迹和规律。在此基础上，卢梭实现了对儿童的发现。

卢梭的自然人概念影响了康德建立自然的形而上学体系，又影响了叔本华关于自然意志的哲学，同时发现了儿童，开创了从儿童出发的、遵循儿童天性的现代教育学体系。于是，儿童成为教育学体系的中心，儿童成为教育的太阳。

人的教育（即儿童的外部教师的教育）一旦与儿童的内在教师（即自然的教育）一致，那么，人的教育便是消极的教育。后来，蒙台梭利对“内在教师”也有所发现。蒙台梭利指出：“儿童好像遵循着自然所规定的一个严格程序，它比任何组织严密的旧学校所规定的程序更加精密、可靠。”“可以说，每个儿童都有一位辛勤的教师，其教学技巧之高可以使世界各地的儿童都取得相同的成绩。”“大自然为了保护儿童免受成人经验的影响而给予能促进儿童发展的内在教师（the inner teacher）以优先权。”从蒙台梭利的思想中我们能再次听到卢梭的召唤。

儿童是自然人，并不意味着儿童是野蛮人。儿童有天生的社会性发展趋向，例如婴儿两三个月大时就能产生社会性微笑。卢梭试图通过自然教育（更准确的汉译应当是天性教育，将儿童的天性视为教育的立法者）培养爱弥儿，使爱弥儿作为自然人的身份不会受到扭曲或改变。不过，卢梭坚持认为，爱弥儿作为自然人并不是反社会的，爱弥儿的成长需要社会环境。卢梭在《爱弥儿》第四卷指出：“想要培养自然人，并不是要让他变成一个野人或者把他送到森林深处；而是要将其置于社会的漩涡之中，只要不让他受制于人的激情或者意见就足够了。”这与卢梭《论科学与艺术》的观念是一致的。可见，自然人的培养是在社会中进行的。自然人在社会中获取成长的资源，受到社会的滋养，但自然人不应被社会所扭曲；相反，社会的发展、社会自身的建设应当以捍卫自然人为旨归。教育的终极目标是将个体的人养成自然整全的个体，即从自在的自然人变成自为的自然人，这也是自然人获得社会人身份的过程。这个社会人不是取代自然人，更不是消灭自然人。他是现实的社会生活中自然整全的人。

卢梭认为，人类的自然状态是和谐的、完满的状态，自然人是社会性的生灵。“正是由于成为社会性生灵，他才成为有道德的生灵，有理性的生灵，成为其他动物之王，成为上帝在地上的影像。”由此可见，自然人不是野蛮人，我们正走向自然整全的社会人—自然人的途中。用卢梭研究专家赖特的话来说：“自然人不是我们最早的野蛮人远祖，而是最后的人，我们正走在成为这最后的人的途中。”

在教育过程中，社会层面、文化层面应当整合入自然整全中，而非将自然（包括人自身的自然）交给人（社会人）来统治；当人统治其自身自然时，他其实是在自我奴役、自我糟践。能否反过来将自然整合入社会、文化呢？不可能。无论从进化史还是从逻辑上来说，自然是在先的，文化与社会是从自然中生发的，因而不可能将自然整合入社会、文化，而是应当将社会、文化整合进自然整全中。这个问题尖锐刺目地展现在我们面前，但古代的智者却早已具有解决的方案，而且是正确的方案，那就是：人法地，地法天，天法道，道法自然。

4

儿童是历史之子

儿童是历史之子，实际上是指儿童或童年是历史的产物。童年即儿童自身展开的时间历程，这一历程是由进化历史决定的。

德国生物学家海克尔（Ernst Haeckel，1834—1919）于1866 年在《普通形态学》一书中提出了重演律（或称生物发生律）：“生物发展史可分为两个相互密切联系的部分，即个体发育和系统发育，也就是个体的发育历史和由同一起源所产生的生物群的发展历史。个体发育史是系统发育史的简单而迅速的重演。”海克尔的重演律影响过许多著名学者。例如，斯坦利·霍尔将重演律引入儿童心理学；荣格则认为，“童年不过是一种过去的状态而已。正如发育中的胚胎从某种意义上揭示了我们种族发生的历史，因此，儿童的心理便重演了尼采所说的‘人类早期的功课’”，从中亦可看出荣格的童年观亦受到重演论的影响。可是，海克尔的重演论也受到后世进化生物学家的批评。进化生物学家古尔德（Stephen Jay Gould，1941—2002）指出，人类个体的发育延迟，是进化的一个基本事件。人类个体的发育迟缓了，发展减速了，祖先的幼年阶段变为成年后的特征，我们人类解剖的许多核心特征将我们与非人类的灵长类胎儿和幼年阶段连接起来。这就是人类特有的进化方式——“幼态持续”。古尔德是重演论的反对者，他写道：“假如重演是正确的(然而它不是)，那么……只有发育加速了，祖先的成体性状才能变成后裔的幼体阶段。但是幼态性状是延迟的，是祖先的幼体特征在后裔成体阶段的推迟表现。”

进化生物学家们通常认为，个体发育并非一切特征都是迅速的重演，而是某些特征迅速重演，某些特征则发育迟缓。这就是进化过程存在的“异时发生”（heterochrony）现象，即“现存特征在展开的时间设置上有所改变”。“现存特征在展开的时间设置上有所改变时，进化便会出现。”幼态持续概念是与“异时发生”概念联系在一起的。幼态持续理论是在反对海克尔重演论时提出的，但有趣的是，“异时发生”概念最早却是由海克尔提出的。也就是说，海克尔的“异时发生”概念是幼态持续理论得以立足的重要基础。

幼态持续理论并不能完全否定或代替重演论，但对重演论理论是一个很好的补充和调整，二者的相互协同可以更好地解释童年何以发生，以及童年何以如此丰富。

“幼态持续”这一进化方式使人类在进化水平上高出其他灵长类动物。它亦可用以解释人类个体何以拥有长长的童年。著名的儿童发育专家克罗格曼(W.M.Krogman)曾写道：“在所有生物中，人类的幼年期、童年期和少年期绝对是最延迟的。也就是说，人类是幼态持续的或生长期长的动物。他的整个生命周期的几乎30%都用于生长。”英国胚胎学家比尔（Gavin de Beer，1899—1972）借用英国作家巴里（James M. Barrie，1860—1937）剧本中的人名，称幼态持续是“彼得潘进化”（Peter Panevolution），而彼得潘是不愿长大、永远处于童年阶段的永恒儿童。

幼态持续具有重要的进化价值。在《自达尔文以来》一书中，古尔德认为：“幼年特征是后裔潜在适应的贮藏室，在发育适时地大幅度延迟的情况下，这些特征可以很容易地利用起来。”而早在《个体发生和种系发生》一书中，古尔德就曾说过类似的话：“个体发生的几个早期阶段是潜在适应的一个贮藏室。”在同一本书中，古尔德又说：“个体发生的几个早期阶段是潜在适应的一个蓄水池。”显然，后一句只是用“蓄水池”代替了前一句的“贮藏室”，两者的意涵是一致的。

说到童年是潜在适应的“贮藏室”这一话题，笔者不禁想起先秦时期中国哲人的相关看法。老子对人类个体的幼年状态赞叹有加，并试图揭示赤子婴儿所具有的“法力”。《老子》第十章有云：“专气致柔，能如婴儿乎？”第二十八章有云：“常德不离，复归于婴儿。”第五十五章有云：“含德之厚，比于赤子。”为什么婴儿的生命活力（“气”）高于成人？为什么成人应当复归婴儿？老子对此的解释见第五十五章：“物壮则老，是谓不道，不道早已。”

“物壮则老”，是说成熟就是完成。物极必反，盛极而衰，所以，“物壮则老”，这不是一条好路，不是好路就会走不通，走不通就会完蛋。如果能回复到赤子婴儿的状态，永续柔弱、质朴的生命状态，那该有多好呀！

“幼态持续”作为人类特有的进化方式是“造物主”的安排，而老子在两千五百多年前似乎已经窥破天机。

5

“儿童是成人之父”

“儿童是成人之父”，是英国诗人华兹华斯（1770—1850）的诗句。1802年3月26日，32岁的华兹华斯写出著名的无题诗，其中有“儿童是成人之父/我希望在我的一生里/每天都怀着（对儿童）天然的虔敬”。这首诗后以《彩虹》为名传世。这里的“父”是来源、源头、创造者的意思。《彩虹》诗完成后的次日，华兹华斯以“儿童是成人之父”作为引言，开始创作长诗《颂诗》（又名《永生颂》），这首诗其实是对儿童的颂歌。华兹华斯唱颂儿童“不听也不说，谛视着永恒之海，/永恒的灵智时时在眼前闪现”。他认为儿童是“卓越的哲人”，是“超凡的智者，有福的先知”。他将成人视为盲人，将儿童视为“盲人中的明眼人”。这些说法将传统的儿童与成人的关系做了反转。

华兹华斯还认为儿童“来自上帝身边”，这让人想到黎巴嫩诗人纪伯伦的诗《论孩子》中的儿童观。纪伯伦假托先知之口对一位怀抱婴儿的妇女说：

你们的孩子并不是你们的孩子。

他们是“生命”为自己所渴望的儿女。

他们凭借你们而来，却并非来自你们。

他们虽然和你们生活在一起，他们可并不属于你们。

你们可以把你们的爱给予孩子，却无从把你们的思想给予孩子。

因为孩子自有他们自己的思想。

你们可以用房屋庇护他们的身体，却无从庇护他们的灵魂。

纪伯伦还对这位妇女说：“你们（成人）可以力图像他们（指这位妇女怀抱中的婴儿所代表的婴儿们或孩子们），但不要谋求使他们像你们。”可见，在纪伯伦看来，儿童是神的孩子。

继华兹华斯提出“儿童是成人之父”后，文化人类学的创始人泰勒（1832—1917）、心理复演说的倡导者霍尔（1846—1924）在19世纪后半叶各自在自己的著作中也讲过“儿童是成人之父”的话。可见，华兹华斯这句诗的影响之广。

儿童教育学家蒙台梭利也曾说过“儿童是成人之父”。她是这样表述的：“事实上，母亲和父亲对他们子女的生命有何贡献呢？父亲提供了一个看不见的细胞。母亲除了提供另一个细胞外，还为这个受精的卵细胞提供了一个生活环境，以便使它能最终成长为一个充分发展的小孩。说母亲和父亲创造了他们的孩子，那是不对的。相反的，我们应该说：‘儿童是成人之父’。”在蒙台梭利看来，是儿童创造了成人。

蒙台梭利在其著作《儿童的秘密》一书中提出“儿童是成人之父”这一说法时，并没有阐发周详。在其最后的一部著作《有吸收性的心智》中，她虽然没有再重复“儿童是成人之父”这一说法，但是有相当的篇幅阐述“是儿童创造了成人”这一思想。笔者以为，这一思想同她过去所提到的“儿童是成人之父”的说法具有相似的内涵。

在《有吸收性的心理》一书中，蒙台梭利认为，传统观点所认为的儿童是由成人塑造的看法是错误的。恰恰相反，是儿童创造了成人。她写道：“儿童不是一个事事依赖我们的呆滞的生命，好像他是一个需要我们去填充的空容器。不是的。是儿童创造了成人。不经历童年，不经过儿童的创造，就不存在成人。”“母亲所带来的只是婴儿，是婴儿创造了成人。……是儿童吸收了周围世界的材料并将其塑造成未来的人。”蒙台梭利还写道，“所有儿童天生具有一种‘吸收’文化的能力”，他们在其“内在教师”（the inner teacher）（又称“内部向导”）的引导下积极主动地工作着。“教育并非教师教的过程，而是人的本能发展的一种自然过程。”这里的“内在教师”或“内部向导”实际上是指儿童不断地同外部环境相互作用的生长潜能，也就是我们在上面所说的祖先生命发展的浓缩。当然，这一浓缩不是“死”的，而是“活”的，是一种具有动力系统的追求自我表达、自我实现的生物学潜能。这种生物学潜能像种子一样生长着，它自己建设着自己，但是它也离不开适宜的外部条件（自然的、社会的、文化的和教育的条件）。“只有以恰当的方式给予这种帮助，儿童才能建设好自己。”蒙台梭利主张，成人应该为儿童提供生活与创造所必需的条件。

综上所述，蒙台梭利“是儿童创造了成人”这一思想，是说儿童最终要长大成人，而成人是经由儿童期、经过儿童的努力工作而创造出来的。“儿童是在塑造人类本身——不仅仅是一个种族、一个社会阶层或一个社会集团，而是整个人类。”这种思路也可以帮助我们理解她的“儿童是成人之父”的说法。

无论“儿童是历史之子”，还是“儿童是成人之父”，均与进化论思想有关。这种思想为我们认识儿童提供了一个广阔而深远的进化论视野。它使我们认识到，儿童的成长过程是生命进化历史的浓缩。这不仅使我们在儿童那里感受到生命进化的神奇，也使我们在儿童那里体悟到个体生命的绵远历史，使我们成人对儿童的生命和儿童的精神世界产生敬畏与赞美。

“儿童是成人之父”这一思想是对成人中心社会的一次反叛，是儿童观的一次革命性变革。

6

儿童是成人之师

古代中国人已经朴素地认识到，幼童比成人更天真，更接近天然，更接近天道、天命，更少受到文化的干扰与习染；幼童更接近天意，而成人的判断则更多来源于社会、文化。儿童之所以值得成人师法、学习，根本原因就在于他比成人更好地体现了天道与自然。

古人相信幼童具有通灵的神力，当重大事件将会发生时，他们有时会借助幼童“代天立言”，洞悉命运，占卜吉凶。例如，《国语·郑语》记载，春秋末期周宣王时有童谣曰：“檿弧箕服，实亡周国。”预言卖桑木弓和箕草箭袋的人会灭掉周王朝，后来坐实。《左传·僖公五年》则记有晋国灭虢的预言。这意味着有幼童早早地知道王朝的命数，并以童谣的方式加以预言。除此以外，史书上还有荧惑星化身小儿来到世间，预言王朝命运或预告天灾人祸，这样的记载在《二十四史》中不一而足。显然，这是古代中国的巫史传统、巫觋思维使然。

《史记》有“大项橐生七岁而为孔子师”的记载，《战国策·秦策》也有类似记述。或是真有其事，或是民间传奇。但无论如何，这些轶事表明，已有成人认识到，儿童是有智慧的，某些情况下儿童的智慧可以超过成人，甚至连博学的孔圣人也会自愧弗如，甘愿以儿童为师。当然，这些历史叙事也夹杂巫觋思维。例如，在敦煌洞窟中发现的《孔子项讬\[橐\]相问书》便有明显的神话、巫术色彩。

这种巫史传统、巫觋思维在历史上经过理性化的过滤与提升，而演变为对儿童的进一步发现。这表现在春秋末期老子提出“复归于婴儿”的观念、战国时期孟子提出“大人者，不失其赤子之心者也”的思想。这些思想对后世有深刻的影响。于是，婴儿、赤子成为中国思想史中的重要概念，并发展出童心主义或儿童主义的哲学体系，儿童主义或明或暗地成为儒道释各家的共同信念。

老子主张“复归于婴儿”，与“人法地，地法天，天法道，道法自然”的主张是互文的。人道师法天道，天道师法自然，这一思路对于认识人的天性有深刻影响。

儒道两家在对待天道、自然方面有相似之处。例如，子思《中庸》上承孔子“天生德于予”“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”“为仁由己，而由人乎哉”的思想，开篇即言：“天命之谓性，率性之谓教，修道之谓教。”孟子性善说、赤子说、四端说、良知良能说接续孔子、子思的思想。这种思想发展为宋明理学尤其是心学，最终形成明朝后期罗汝芳的赤子之心说体系以及李贽的童心说体系。罗汝芳和李贽均认为童心（李贽曾经声言他的童心概念即罗汝芳的赤子之心，罗汝芳的赤子之心即李贽的童心）是文化的根源。李贽甚至认为，童心是“自在”“自出”“自文”的。

儿童是成人之师，20世纪对这一命题有重大贡献的人物要数丰子恺。在散文《儿女》一文中他写道：“天地间最健全的心眼，只是孩子们的所有物；世间事物的真相，只有孩子们能最明确、最完全地见到。”他又说：“我比起他们来，真的心眼已经被世智尘劳所蒙蔽，所斫丧，是一个可怜的残废者了。”可见，丰子恺对儿童与成人的关系具有革命性的认识。

儿童是成人之师，西方对此亦有伟大贡献。海德格尔对赫拉克利特“主宰是儿童”这一思想做了应和与发挥。他认为：“\[人类的\]问题始终在于，倾听着这种游戏的诸定律的我们是否与之\[儿童\]共同游戏，如何与之\[儿童\]共同游戏，是否及如何使我们适合于这种游戏。”倾听儿童，与儿童共游戏，这不就是跟从儿童、以儿童为师吗？这种思想与中国的童心主义是相互支援的。

“让我们向我们的孩子学习吧！让我们悉心倾听他们的生活发出的悄悄警告和他们的心灵发出的无声请求吧！”教育学家福禄培尔也将儿童视为成人之师，将儿童的心灵视为指导成人生活的先知。这“悄悄警告”“无声请求”不就是海德格尔哲学中的“存在的道说”、“存在的寂静之声”和“存在的天命置送”吗？福禄培尔这句话，往前呼应了赫拉克利特的“儿童统治”思想，向后又呼应了海德格尔之“存在=根据=儿童”的思想。

7

儿童是破坏者，更是建设者

在一次学术会议上，有位读者粗略了解笔者对儿童的一些看法后，建议笔者不要忘记这一条：儿童是恶魔。确实，“顽童”是儿童文学中的母题之一，“顽童”是调皮、淘气的。但不应当因为儿童是调皮的，而认为儿童是恶魔。教育家阿莫纳什维利认为，淘气是儿童“智慧的表现”，是儿童“可贵的品质”。如果一个儿童一点儿也不顽皮，就意味着他内在的智慧和创造潜能在沉睡，没有得到发展。作家冰心也曾说过：“淘气的男孩是好的，调皮的女孩是巧的。”

卢梭就反对将儿童视为恶的。在卢梭看来，“只有理性才能教导我们认识善和恶”。“在达到有理智的年龄以前，我们为善和为恶都不是出于认识的；在我们的行为中无所谓善恶，尽管有时候在感情上能对别人涉及我们的行为分辨善恶”。因而，“一个孩子总想搞乱他所看见的东西。凡是他能拿到的物品，他都把它打个粉碎。他像捏石头似地捏着一只鸟，把鸟儿捏死了，他还不知道他干了什么哩”。儿童活力旺盛，倾向于向外扩张。不管他是在制作还是在破坏，而只是一种对周围环境的改造活动，“如果说在他身上似乎是破坏的倾向较多，其原因也不在于邪恶”。

有的成人会说，儿童天生是自私的，喜好破坏。但是马斯洛并不同意这种看法。他认为儿童的敌意都是反应性的、手段性或防御性的。当儿童在安全需要、爱的需要、归属需要和自尊需要方面受到根本阻碍和威胁的时候，他就会更多地表现出自私、仇恨、进攻性和破坏性。与儿童是恶魔这种说法相反，马斯洛认为，在自我实现者身上看到的每一种人格特征，所有可爱的、令人钦佩和羡慕的品质，都可以在婴儿身上见到——当然要除掉知识、经验和智慧。

至于“顽童”的破坏性，马斯洛从动力学维度做过分析。在他看来，儿童把一只钟拆开，并不是要毁坏钟，而只是对钟进行检查。“如果在此我们硬要用原发性驱力来解释儿童的行为，那么好奇心是比破坏性远为明智的选择。其他许多在心情不安的母亲看来是破坏性的行为，实际上不仅表现了儿童的好奇心，而且还是一种活动、游戏，儿童是在运用他日益成熟的能力和技巧，甚至是在进行实际的创造。例如，儿童把他父亲精心打印出来的笔记剪成一些十分漂亮的碎片，就是这样的。人们常常认为儿童纯粹是为了从恶毒的破坏中取得乐趣而去进行破坏的，对此我表示怀疑。也许在病理学病例中，例如在癫痫病、脑炎后遗症中会出现某些例外，但即便是在这些病例中，至今还无法知晓儿童的破坏行为是否完全没有可能是反应性的，只是对这种或那种威胁的反应。”

陶行知在1944年12月16日《大公报》上发表《创造的儿童教育》一文，他写道：“儿童拆钟，只是为了探索。如果从动机上来看，肯定是处于好奇，而不是破坏的欲望。二三岁的小孩子从别人手中抢玩具，与他从玩具柜里取玩具并没有什么不同。”这种认识与马斯洛的观点也是相互支持的。由此可见，他们两位都支持这一观念：儿童是破坏者，更是建设者。

诗人泰戈尔在儿童观方面也有建树。例如，他有一种信念：儿童即湿婆（Shiva，印度教三大神之一，兼具生殖与毁灭、创造与破坏双重性格；印度教认为“毁灭”有“再生”的涵义）。他写过如下诗句：

哦，我童年的湿婆，

举起双手，

你疯了似的跳舞，

跳到哪里，

哪里立刻一片狼藉；

自己的物品向来是你自己弄坏；

毁灭的飞轮朝十方抛出碾碎的玩具的齑粉；

你不停地让自己的创造

从一堆废墟到另一堆废墟中去获得自由。

为延长你的游戏，

你把玩具的长链砸碎。

贫穷者，你眼里无一物值钱，

所以你随随便便丢弃你的创造物。

转眼即忘，随随便便重又捡起。

服装遮不住你的裸体，一件件撕破落地。

忘记自己，你无羞无财无盛装，

心里储满珍宝和琼浆。

尘埃中你不龌龊，贫困中你不卑贱，

跳舞的快乐消释你的忧烦。

哦，童年的湿婆，

我是你的追随者，

接纳我为你舞蹈队的成员，

让我心中勃生忘怀一切的狂癫，

教我毁坏玩具的游戏。

自己制造的禁锢如自行破碎，

我每首歌的音韵和节奏

就吻合你疯狂的舞步。

显然，泰戈尔认为儿童是游戏者，“心里储满珍宝和琼浆”；儿童兼具破坏与建设两个方面，破坏与建设是相互促成的。诗人表白自己愿意向儿童学习（“我是你的追随者”），这与蒙台梭利的“跟从儿童”思想是一致的。这里顺便说一句，泰戈尔认为儿童即湿婆，是与中国童心主义“赤子之心自能做得大人”、西方赫拉克利特“儿童是王者”的思想是类似的。

尼采将儿童、世界、宇宙、宙斯和游戏视为具有家族亲缘关系的概念。他将赫拉克利特“残篇52”做了如下变通、推论：“世界是宙斯的游戏，或者，用更接近物理学的方式表述，是火的自我游戏……”“它\[火\]把自己转化成水和土，就像一个孩子在海边堆积沙堆又毁坏沙堆。它不断重新开始这游戏。它暂时满足了，然后需要又重新抓住了它，就像创作的需要驱动着艺术家一样。不是犯罪的诱力，而是不断重新苏醒的游戏冲动，召唤另外的世界进入了生活。孩子一时摔开玩具，但很快又无忧无虑地玩了起来。而只要他在建设，他就按照内在秩序合乎规律地进行编结、连接和塑造。”在尼采看来，宇宙的运行如同一个儿童在做游戏，生成和消逝如影随形。他又写道：“生成和消逝，建设和破坏，对之不可做任何道德评定，它们永远同样无罪，在这世界上仅仅属于艺术家和孩子的游戏。如同孩子和艺术家在游戏一样，永恒的活火也游戏着，建设着和破坏着，毫无罪恶感——万古岁月以这游戏自娱。”总之，尼采的这些观念与前面泰戈尔的诗是相互支持的。

儿童既是破坏者，也是建设者。可以说，这是造物主的安排，或者说，这体现了“自然目的”。人类创造了文化，但任何文化史都有待儿童的重建。杜威认为教育是儿童对经验的重建，也有这种意味。任何文化只有被儿童重建才会“成活”，才会被儿童占有，也才会占有儿童。俗话说，不破不立——破坏与建设是相互依存的。如果没有一代代儿童以“自然意志”“自然目的”为尺度进行重建，那么文化就会脱离“天真”的尺度，也就不可能发展至今。在一定意义上，没有儿童，或者说没有童年，就不可能有文化的可持续发展与积累积淀。

在安徒生《皇帝的新衣》中，是一个幼童天真的眼睛看穿了成人社会共同维护的骗局，从而拯救了成人社会；是幼童的一句真话砸碎了成人的旧世界，建设了一个新世界。试想，如果没有那个敢说真话的儿童，国王以及他的成人社会将会变成什么样子？唯一可能的结局就是：崩溃。

8

儿童也是文化的创造者

成人在形体上比儿童高大伟岸，而且，儿童在许多方面又需要成人去关心和帮助，所以成人往往藐视儿童。然而当我们放下架子，谦逊地面对儿童，我们将在儿童那里发现一个清新的世界。

儿童是探索者、哲学家和思想家，儿童是艺术家，儿童是梦想家，儿童是游戏者，儿童是破坏者、更是建设者。这些身份表明，儿童也是文化的创造者。

我们往往认为，成人才是文化的创造者，儿童不可能从事文化创造，儿童只是成人文化的继承者。而实际上，与成人的文化创造相比，儿童的文化创造是整个文化创造的基础、前提和尺度。

儿童的文化创造是天性在现实的社会、文化环境中的展开和表达。一定历史阶段中的社会、文化是儿童文化创造的必要条件。只要有这些条件，儿童就会主动地去同化、顺应他周围的世界，于是，儿童的好奇、探究、涂鸦、梦想、游戏……就会发生。

儿童的文化创造是天性的表达，是“越名教而任自然”的一任天真，因而与成人相比，它可以避免异化、歧出。它体现的是天命、天性，体现的是自然意志和自然目的。正因为如此，历史上才会有“复归于婴儿”“不失赤子之心”的召唤，才会有福禄培尔“让我们与儿童一起生活”的号召。

儿童的文化创造是与儿童不断发育的身心相联系的。在一定的文化背景中，儿童的成长是以基因这一生物学层面的逐步展开和表达为基础的，在这种逐步展开中，文化发生了。儿童的这种文化同原始人类文化从自然界的混沌未开中发生和演化一样，它是从自然层面上发生的，因而代表了文化中最本质、最核心、最基础、最具活力的一面。这种文化与自然最为亲近，因而本真、纯朴。儿童的生活是史诗一般的生活。儿童在自己的生命里使文化史（神话、儿歌、思想史等）得到了整合，他使逝去的精神情怀（趣味、好奇等）再次复活。

儿童是自然人，也是文化人。自然人在一定的社会文化环境中，总是以文化人的身份出现，但文化人的最终依据依然是自然人。儿童作为文化人，作为文化的创造者，与成人相比，他是更为接近自然人的人。

成人只有承认“儿童也是文化的创造者”，只有以童心为其人格的核心，才会成为真正伟大的文化创造者。毕加索用一生的时间向六岁的幼童学习绘画，便是一个明证。作为20世纪最伟大的成人艺术家之一，毕加索撂下成人惯常的大架子，以六岁的幼童为师，从而创造出伟大的艺术作品，这本身便是20世纪重要的文化事件。成人的文化应当以儿童的文化为尺度，应当以童年的世界为家园。

蒙台梭利曾经说过：“要想帮助和拯救世界，只能依靠儿童，因为儿童是人类的创造者”；“儿童被赋予各种未知的能力，这些能力能够引领我们走向一个光辉灿烂的未来”。一代代儿童创造了立根于人的天性的文化世界，同时也创造了那个未来的自己、未来的成人，并且，还将不断引领我们进入一个光辉的未来。

9

为什么要追问儿童是什么

为什么要追问儿童是什么？为什么要对儿童之“所是”做以上的多维描述？

海德格尔通过《根据律》系列演讲试图为一切存在者寻找最后根据，也为自己的哲学体系寻找最后根据。经过一系列论辩的铺陈，在最后一讲，他借助于对赫拉克利特“残篇52”的阐发，将儿童视为“天命置送者”，视为“所有存在者的主宰”。《根据律》系列演讲最后一讲的最后一句是：“问题始终在于，倾听着这种\[儿童\]游戏的诸定律的我们是否与之\[儿童\]共同游戏，如何与之\[儿童\]共同游戏，是否及如何使我们适合于这种\[儿童\]游戏。”也就是说，海德格尔呼应了古希腊智者赫拉克利特“儿童是王者”的思想，将儿童置于存在哲学乃至宇宙论的最高位置。从赫拉克利特到海德格尔，“儿童是王者”这一思想构成了哲学的一个“圆圈”。《根据律》系列讲座这最后一句话是招呼我们追随儿童、应和儿童、适合于儿童。

在中国思想史著名的“鹅湖之会”的前夜，陆九龄、陆九渊两兄弟甫一出场，便亮出陆九龄的一首诗来表达自家的基本观念和思想立场。其中有云：“孩提知爱长知钦，古圣相传只此心。大抵有基方筑室，未闻无址忽成岑。”（《陆九渊集》卷三十四《语录上》）在陆氏兄弟看来，中国思想界从古到今全在阐发孩提之心，中国思想史只是古今学者共同阐发孩提之心并加以相互传承的历史。这也是笔者之所以将童心主义视为儒道释共同的哲学纲领的原因之一。

从西方的赫拉克利特哲学中的“儿童是王者”，到中国从古到今的童心主义，儿童有可能是中西哲学最大的交汇点，是中西哲学相互会通最大的公约数。

作为教育学学者，笔者深知，让中国的教育学学者都意识到儿童研究对于教育研究是不可或缺的，目前还有一定难度。所以，在这里有必要多说几句话。现代形态的教育学起源于对儿童的发现；现代教育学从其萌生到成熟，均基于对儿童身心、儿童生活、儿童世界的不断发现，均是随着对儿童发现的深度而亦步亦趋地向前挺进的；现代教育学是围绕着儿童心灵、儿童生活、儿童世界而展开的；现代教育学是以儿童身心、儿童生活、儿童世界为其出发点的，又是以遵循儿童身心发展的轨迹、通过儿童的生活、展现儿童世界的过程中实现儿童的成长，并以实现儿童的成长为其目的、为其归宿的。也就是说，现代教育学的基本立场是以儿童为中心、以儿童为本位的。祈愿愈来愈多的学者认识到儿童研究的重要性，支持儿童研究这项事业，并加入研究儿童、尊重儿童、热爱儿童的队伍中来。

儿童就其天性而言，是一个具有天赋的貌似小小的而其实却是伟大的艺术家、梦想家和游戏者。在儿童的生活中，自我与外部世界、有生命的与无生命的、现实的与梦想的、认识与审美、游戏与艺术、过去和现在及未来，可以水乳交融浑然一体。儿童的世界是艺术的、梦想的、游戏的，是生机勃勃的多彩多姿世界，是比成人的客观世界还要宏富的充满无限趣味的世界。我们应当尊重、爱护这个世界，我们应当创造条件让儿童充分享受这一世界，同时让所有人充分享受他自身本有的生命进化史的杰作——童年。

如果我们不能再次变成儿童，我们断不能进入天国。各种乌托邦计划之所以是乌有的，是因为找不到人性的根基与依托。天堂在哪里？理想国在哪里？就在我们身边的儿童那里，就藏在我们每个人的童年里，就藏在我们灵魂（童心）的深处。这也是赫拉克利特何以将儿童视为王者、老子何以招呼成人“复归于婴儿”、孟子何以告诫成人“不失赤子之心”的秘密。

当我们将颂歌献给童年，献给儿童，绝不是贬低成年、成人，恰恰是让成人了解他个人发展的根系、他个人发展的进化史渊源，让他了解自己的童年（或他曾经是的那个儿童）是多么“伟大”与“丰富”，从而唤起他的自尊、自重、自爱、自信，也让他了解周围的人——每个人——与他一样是多么“根正苗红”，从而唤起尊重他人尊严和权利的觉悟。当然，我们追问“儿童是什么”，其直接目的是让成人社会发现儿童、尊重儿童、珍视童年，追随儿童。

“儿童是人，完全值得拥有人在道德和智识两方面应当享有的尊重。他们现在是什么，将来会成为什么，均应得到尊重。其实，我们应当向儿童学习，让儿童丰润我们的生命；更显而易见的是，儿童在向我们学习，让我们丰润他们的生命。对儿童的眼光（the perspectives of children）和儿童的感受型式（formsof sensibility）敞开胸怀的父母和老师有福了，他们得到的是成人生命所匮乏的天赐的厚礼。”请让笔者以加雷斯·马修斯这句话来结束本文！

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新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。