李镇西：教育写作二十讲（中）

【置顶标星】【过一种幸福完整的教育生活】

【守望新教育 守望真善美】【新教育主题歌】——

一线教师写文章，不是为别人，而是为自己；不是为物质，而是为精神——

让自己的教育更多有滋有味，让自己的生命更加有声有色。——李镇西

专业阅读，站在大师的肩膀上前行；专业写作，站在自己肩膀上攀升；专业交往，站在集体肩膀上飞翔！——《新教育实验》

中国教育有弊端，但怒目金刚式的斥责和鞭挞，虽痛快却无济于事。对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。——朱永新

.......

教育写作二十讲（中）

原创｜李镇西 

新教育研究院院长

来源｜镇西茶馆 阿秀行知

阿秀行知小编注：这是李镇西老师的《教育写作微讲座》，已分次在“镇西茶馆”推出。为便于老师们学习，余广寿老师对二十讲作了汇编，并对其中的差错作了订正，已征得李镇西老师的认同。【守望新教育】经李镇西老师授权转发。

第七讲 

怎样在文章中“讲道理”？

一篇文章，特别是有点理论色彩的文章，“说服力”尤为重要。

所谓“说服力”，就是让读者一边读一边情不自禁地点头：“嗯，有道理。”

这种让读者心悦诚服的说服力来自何处？

来自作者的“讲道理”。

也就是说，文章让读者感到“有道理”，是因为作者“讲道理”。

语言往往一词多义，一个短语也往往含义丰富。比如，“讲道理”这短语至少有两个含义：或者是指论证一个观点，或者是指说话写文要符合常理。在本文中，我取后者之义。

生活中两人吵架，双方往往会互相指责：“你怎么不讲道理啊？”

这里的“讲道理”，就是讲逻辑，讲常识。

写给别人看的文章，当然是想让别人接受自己的某种观点。那么，把话说清楚就很重要。

而“讲道理”就是把话说清楚。

有的老师可能会说：“我怎么可能写不讲道理的文章呢？”

是的，没人会故意不讲道理，但有的文章就是让我们感觉“不讲道理”。本来是作者力图想说服读者的观点，读者却大摇其头，在心里直说“不敢苟同”。

为什么会南辕北辙，事与愿违？

就是行文中不会讲道理，即不讲逻辑，不讲大家约定俗成的思维规则。

比如，概念模糊。有的作者对自己所运用或所要论述的概念没有清晰的理解，而是以片面模糊的理解去大谈特谈某一个观点，这样的“论述”，往往越说离真理越远。

请看这段话：“素质教育好是好，但不过是看起来很美而已。理想很丰满，现实很骨感。如果脱离现实搞素质教育，会造成教育不公，因为高考是相对比较公平的制度，是我们社会最后一道公平的防线，如果连高考都取消了，贫寒子弟将失去上升的唯一通道。”

这段话非常煽情，颇有“平民情怀”，很能触动人们渴望教育公平的神经，因而赢得很多人的喝彩。但仔细一推敲，这段话是典型的“不讲道理”。首先概念就没搞清楚。作者不由分说，就将“高考”从素质教育的内涵中剔除，然后对着一个没有高考的“素质教育”大加抨击。

如稍微讲点常识，我们就会知道：素质教育并非取消考试，更不是废除高考。素质教育的内涵，理所当然地包括了考试制度，而且追求高质量的教学成绩（包括高考升学率），但素质教育决不是只有考试（高考），还有考试之外学生的体质、人格、素养的全面发展。因此真正的素质教育，也意味着真正的教育公平，保证每一个学生的健康成长，包括贫寒子弟考上大学。

又如，以偏概全。近年来，学生伤害老师的事件时不时见诸媒体，这当然令人震惊和痛心，但有人因此而断定：“教师已经成为高危职业！以后我们还是穿着防护服上课吧！”固然，哪怕只有一例这样的恶性事件，法律都不能容忍。但这样的案件毕竟是个别的，将个别案例视为普遍化的现象，在此基础上滔滔不绝地“论述”，这样的文章显然缺乏说服力。

再如，前后矛盾。前面说：“不要把考试成绩作为教师绩效的唯一标准！”，后面又说：“一个教师好不好，不看教学成绩还看啥？”前面说：“学校是学生健康成长的主阵地。”后面又说：“家庭教育是孩子人格形成的主要原因。”前面说：“课堂上要给学生以思考的自由。”后面又说：“要对学生的认识予以正面的导向。”……这样的论述，很难让读者明白作者究竟想表达什么。

再如，思维单一。一听说教师是“蜡烛”“春蚕”，就只是想到这是无视教师本人的生命，也无视教师正当的权利和合法的物质待遇，进而撰文大加“批判”，却不理解或不愿理解，这是对教师辛勤劳作、奉献知识精神的比喻，而比喻的特点就是“抓住一点，不及其余”，即仅仅抓住两者的一个相似点，其余的则不在考虑之列。类似单一的思维方式，如果成文，很难有说服力。

……

我还可以继续“再如”下去，而且没有止境，因为类似的逻辑错误，在一些文章中实在是层出不穷。

写文章要讲道理，意味着作者要遵守公共常识，遵循思维规则。不只是写文章的时候要随时提醒自己“讲道理”，而且文章写完后，不妨自己多读读，看自己是不是“讲道理”。

2020年5月15日，镇西茶馆2020年7月5日

第八讲 

多想想，别人会怎么反驳你

我们写文章是为了证明立论的正确性。为此，我们会写出许多道理，并且找论据来论证。

举个简单的例子。我们要论证“人必须吃饭”，会以“吃饭”能够保证人体必需的营养，能够维持我们的健康状况，甚至延续我们的生命等论据（理由），来证明“人的确必须吃饭”。

这么简单的道理，这么充足的论证，似乎无懈可击。

如果只站在自己的角度，确实很“严密”。但写文章，不能自言自语。一定要站在读者的角度多琢磨一下，别人会怎么反驳你？

比如，有人会反驳：“难道只有吃饭才能保证人必须的营养吗？”

你看，就这么一句话，就暴露了一个逻辑漏洞：概念不准确，或者说，用词不严密。吃饭，只是获取营养的途径之一，而不是“唯一”。除了吃饭，我们还要吃荤菜素菜，需要淀粉之外的其他养料。

于是，赶紧补救，把“吃饭”这个概念做个界定：吃饭，相当于修辞上的借代，其含义不只是指吃米饭，还包括了吃饭过程中其他食物的摄取。

这样一来，至少在概念上，就严密多了。

但问题还没完，可能还会有人反驳：“有的人，特别是信奉某种养生方式的人，就是可以不吃饭，却照样能够维持生命。比如辟谷，有人辟谷七天都没问题。”

反驳者说的是事实，不过毕竟只是个别现象。但这至少证明我们简单地说“人必须吃饭”这句话从逻辑上说还不够周延。

好，再进行补救，方法有二：要么加个状语“通常而言”，有了这样的状语作为前提，“人必须吃饭”就站得住脚了，因为这句话指的是一般情况，并没有排除特殊现象；要么在论证“人必须吃饭”后，加几句话：“当然，在某些特殊情况下，有的人可以不吃饭，也能暂时维持身体机能……”等等，然后强调：“但就一般规律而言，从总体上说，人是必须吃饭的。”

这样，逻辑就更加严密了。

当然，生活中不太可能有人对“人必须吃饭”的观点如此抬杠，我这里只是为了通俗地说明问题而设例。

最近，我写了一篇文章：《为什么写诬告信的家长总是赢家？》初稿写成后，我在推想：别人会怎样反驳我？我假设自己是一个“杠精”，设想了许多“论敌”的反驳。

我想到，可能会有人会质疑：“难道举报不是公民的权利吗？你批评诬告，会不会连正常行使民主监督权利的公民也否定了呢？”

应该说这个反驳是站得住脚的。于是，我专门补充了几句：

“必须特别声明，我这篇文章抨击的对象，不是正常行使自己权力的家长。因为举报是每一个公民的权利，尤其是在倡导民主与法制的今天，每一个家长都有权利参与并监督学校和老师。这是无可非议的。但这里说的“参与并监督”应该体现于一定的制度，而不应该是家长随心所欲的‘胡来’。”

这样，文章立论就相对严谨了。

又如，前段时间我还写了一篇《请不要用“摸底考试”的棍子把复学的孩子们打得晕头转向》，明确反对疫情后复学之初的“摸底考试”，因为这是违反孩子学习心理的。但写的过程中，我把自己想象成质疑我的对手：“难道教学不应该摸清学生的学情吗？”

于是我加了几句：“仅仅从教学的角度看，这样做一点错都没有。教学的前提是要了解学生，通过考试而摸清学生当前的学习状况和知识储备，以便研究学情，更有针对性地教学，这不正符合‘教学规律’吗？”

先肯定“摸底考试”在一定意义上的合理性和正当性，在这基础上，我写道：“但真正的‘教学规律’必须符合孩子的‘学习规律’，而‘学习规律’又必须符合孩子的心理特征。”

这样，我的立论基石就更加坚实了。

要知道，批判总是比建设更畅快，反驳总是比立论更容易。可以说，无论立论者写作时如何思考周密，文章出来后都很容易被人戳得“千疮百孔”。尽管我们并不能穷尽所有可能的反驳，但尽可能地堵死漏洞，十分必要。

所以，写文章的时候，应尽量把篱笆扎牢，尽量防逻辑疏漏于未然。而扎牢篱笆的主要方法，就是题目所言：多想想，别人会怎么反驳你？

2020年5月15日，镇西茶馆2020年7月11日

第九讲 

怎样把观点讲清楚？

（以王开东点评我的文章为例）

从写作的角度说，讲故事相对来说比较容易，因为时间怎么发生的就怎么写，记录而已。但讲观点的文章就要难一些了，因为必须自己确立论点、搭建结构、寻找论据、组织语言……

要达到这个目的，有很多方法，比如“旗帜鲜明”（亮出观点，毫不含糊），铺垫呼应（写前面要想到后面，写后面要想到前面），善用对比（正反对比，前后对比，古今对比，中外对比），抽丝剥茧（抓住一点，深入剖析），递进深入（由因推果，由果及因，步步为营，层层推进），设身处地（站在对手的角度多想想）……

不夸张地说，这每一条都可以写一篇长文。但今天，我以一篇文章《论人言可畏》（片段）为例来说明。这是我多年写的一篇短文，朋友王开东曾作点评（括弧里的均为他的点评文字）。那天我请开东把多年前这篇短文发给我，他说他当年点评得很幼稚，我说我当年写得也很幼稚。事实上，开东的点评多有溢美之词，但就文论文，他说的一些语言技巧，我还是认同的——

“人言”之所以“可畏”，在于它所直接伤害的是人的心灵。（因果推论，直接指出人言可畏的本质。可谓高屋建瓴。）但“人言”的存在是不以人的意志为转移的，任何人都不可能不被人背后议论。（话锋一转，指出人言是不以人意志为转移的一种客观存在，为后文的主观解决做铺垫。）因此，要想避免心灵伤害，与其徒劳地去“制止”“人言”的产生，不如为自己铸起一道心灵的防线——这道防线便是“宽容”。（再用因果推论，与其……不如……，两种选择的优劣，一目了然。正反对比，旗帜鲜明的提出观点。特别精彩的是，作者祭出了用宽容作为解决可畏人言的法宝。）

我们平时所遇到的来自同事的议论，不外乎三种情况：中肯的批评、善良的误解和恶意的中伤。（分类清晰准确，恰如其分。分得越准确，解决问题，就越全面。）对于中肯的批评，我们应“闻过则喜”，不应“一蹴即跳”。（条分缕析，这里谈态度，正反对比。）既然是自己错了，“跳”也没用——那只会显出自己心胸的狭隘。（因果推论，揭示人的心理。）

有的人也许会说：“既然是中肯的批评，为什么不当面向我提出，而要在我背后议论呢？”（此处大妙，与“六国互丧，率赂秦焉”有异曲同工之妙！有的人也许说，实质上只是代读者问，便于作者深入分析问题。）我认为，只要人家说得对，就别计较别人是当面提出还是背后议论；（看“疗效”！）如果硬要“计较”，不妨“计较”一下：为什么别人不愿向我当面提出呢？真的这样一“计较”，可能又会“计较”出自己的一些不足——这不又有利于自己进步了吗？（更进一层，挖出了新意。）对于善良的误解，也应心平气和地对待。（采取的正确态度）同事之间，在性格特点、处事方式、思维角度乃至教育观念等方面的差异是客观存在的，所以，某些正确的见解与做法暂时不被人接受甚至遭到误解，这是难以避免的。（具体分析原因）既然人家没有恶意，也就大可不必怨恨人家。明智的做法是，能够解释的尽可能解释，一时解释不清的干脆不解释，自己该怎么干就怎么干；要相信“日久见人心”，更要相信“事实胜于雄辩”——消除误解的最好办法莫过于做出让人信服的成就！（糅合原因，给出具体的建议，不能解决问题的议论文不是好的议论文。）

我们不妨分析一下“恶意中伤”所产生的原因：首先，中伤者往往是心理不健康者；其次，你的某一方面也许比他强那么一点点，使他感到“怅然心中烦”，他需要宣泄；另外，中伤者希望你因受到中伤而火冒三丈，看到你不胜委屈地向群众辩诬、向领导申告、向所有“愿意”听你诉说的人诉说的狼狈样儿，他会获得一种心理平衡。（分析中伤者之所以中伤的三种情况。“怅然心中烦”用得满篇生辉！）再从另一个角度看，宽容恶意的中伤，并不只是出于蔑视，而且还出于同情。（同情翻出了新意，既是为“宽容”张本，又符合李老师一贯的德育。）是的，小人也需要同情。你想，你也许在有些方面优于他,比如班级课间操表扬比他多一次，国庆板报评比比他多两分，卫生红旗比他多三面，更为“要命”的是，在最近的一次单元小测验中，你班上９０分的人数又比他多四个等等，总之你倒是独占风流，他却一无所“捞”。（举例中“一、二、三、四”的递增，生动可感，尤其是小测验、90分，更让人忍俊不禁。这样一来，下文的说理人家就会愉快接受。）人家也是人啊，也渴望着体现自己的尊严呀。于是，让他在背后说你几句“他班课间操尽挣表现”、“他班的板报全都是剽窃”、“他班的卫生红旗还不是靠行贿得来的”、“他班的单元测验学生作弊凶得很”……有什么关系呢？（活灵活现，可见说理也要生动，板起面孔教训人的那一套，到哪都行不通。）

还应该特别指出的是，同事的议论，绝大多数还是属于中肯的批评和善良的误解，真正恶意的中伤是极个别的。因此，面对不那么中听的议论，我们的确应以宽容之心待之。（总结，恶意中伤谈得最多，那么对“恶意中伤”者尚且宽容待之，其他两种如何去做，不是一目了然了吗？此为“以一当十”之法！）

2020年5月17日，镇西茶馆2020年7月12日

第十讲 

怎么把故事写得波澜起伏？（上）

并不是所有的事都“波澜起伏”，其实生活中大多数发生的事都很平淡。但既然我选中了某件事来写，说明这件事不那么平淡。所谓“有故事”，很多时候就指的是“有情节”。

但如何把“情节”写好呢？

有时本来很生动的一件事，一写出来就平淡无味，连自己都不愿意多看。

很重要的原因之一，就是不会安排叙事的顺序。

“文似看山不喜平”。在写作中善于安排结构，情节平凡的故事也能摇曳多姿；而如果不会安排结构，故事本身的跌宕起伏也可能会被写得一马平川。

说到“曲折波澜”，总会想到扣人心弦的“悬念”和出人意料的“包袱”。问题是，有的故事并没有什么“悬念”，也没有什么“包袱”，怎么办呢？

读小学时，语文老师就告诉我们：“写记叙文有‘顺序’‘倒叙’和‘插叙’三种方式”。一般人认为，只有先说结果的倒叙（让读者产生悬念：“为什么会这样？”再回头写事件的起始和经过），才能让故事曲折。

1988年7月，《中国青年报》曾发表我写的一个女生自杀的长文。我写作时就是用倒叙的方式，一开始便写道——

宁小燕怎么也不会想到自己在欣然叩开死亡大门的同时，会给人间留下一道难解的人生方程式。

应该说，她走得格外从容而坦然，有她自杀前一天晚上写的遗书作证：“我明天早晨要去远行，悄悄地、默默地、自由地。”

应该说，她去得相当冷静而周密，有她半年前一则日记作证：“昨天，我给一个同学写信，撒了个谎，让她替我买二十包磷化锌，我的生命仅值四毛钱，比小老鼠强不了多少，但我很愿意，也很高兴放弃它。我将快乐无比！”

但是，面对她那安详的遗容，人们还是惊呆了！

──因为，她只有十六岁！

──因为，她是连续两届市级三好学生！

……

读者一下就被这个悲剧所吸引，并情不自禁地会想：“怎么会发生这样的事？”于是，我就顺着读者的心理，写死者的成长经历，展示其学校教育和家庭教育的情况，披露她的日记片段，让人们直接倾听其心声，这样一步步揭示她走向绝路的原因，并剖析教育的责任：“脱离心灵的教育，只能使学生精神窒息。”文章结尾我明确指出：“看来，悲剧的确不仅仅是宁小燕的，尤其是心灵的悲剧！”

本文发表后，引起强烈反响，除了这个题材本身发人深省并容易引起关注之外，和我叙事的结构方式也有一定关系。

不过，并非“倒叙”才能让故事显出曲折起伏。有时候如果先说结果，文章恰恰会索然无味。而有时候如果遵循事件本身的流程，忠于我们自己真实的感受，写出的故事也会有出人意料的精彩。

有这么一个故事。古代有一个眼睛近视得厉害的书生，一天他去买东西，到了店铺却发现大门紧闭，一个人也没有。他模模糊糊地看见门板上方贴着一张告示，却看不清写的什么。于是他吃力地爬上柜台欠起身，几乎全身都贴着门板了，终于看清告示上面的一行字：“店铺装修，注意油漆未干。”

这个故事我给许多人都讲过，每次讲的时候，开始听的人都很平静，但讲到最后一句，大家都会爆笑。按说这故事本身并没有“包袱”，可为什么大家会觉得有意外的“包袱”？

其实，最后抖出来的“包袱”是由我的叙事角度产生的，这个角度就是书生的角度。这个角度，就不是先说结果，而是按照书生本来的感受变化说的。

如果我们换一个角度，换成掌柜的角度讲这个故事，先把结果说出来，效果会怎样——

古代一个掌柜装修了铺面，暂时停业。他怕顾客弄脏衣服，便在门板上告示：“店铺装修，注意油漆未干。”但第二天某书生来买东西，见店门没开，又看不清告示，便吃力地爬上柜台看，结果把油漆弄了他一身。

这样“倒叙”，是先说结果（店铺装修，油漆弄脏书生衣服），再说原因（书生近视），效果是不是就远不如前面那个叙事角度？

平时，我们在写教育故事的时候，不妨先琢磨一下，怎么安排故事叙述的角度和顺序，才能让写出来的故事更加生动？

2020年5月16日，镇西茶馆2020年7月15日

第十一讲 

怎么把故事写得波澜起伏？（下）

当然，有时候遵循故事本身的自然流程也可以让叙述引人入胜。

下面，我点评一篇故事来说明这一点。

八十年代，我曾写过一篇《<故事会>的故事》——

开学之初，新当选的学习委员王红川建议在教室里放一个小书柜，号召同学们捐献书籍，同学们立即响应。第二天，韩军同学从家里搬来了一个小木箱算是书柜，不少同学纷纷捐献了《外国童话选》、《少年文艺》、《十万个为什么》等书籍近200本。

但是，怎么管理这些书呢？我建议学生们凭借条借阅。可大家不同意，说：“李老师，让我们自由取看吧——想看时自己拿，看完后放回书柜。这多方便啊！”

我担心地问：“万一书丢了怎么办？”

学生们纷纷说：“不会的！不会的！”

个子矮矮的陈建同学满脸不高兴地说：“哼，李老师一点都不相信我们！”

（埋下伏笔一。）

“是啊，李老师，您就相信我们吧！”学生们这么恳切，我终于同意了。不过，我还是指定王红川每天在放学前负责清点书柜里的书。

两天、一周、两周甚至一学期都过去了，书果然一本不少。

（故事依然波澜不惊，但水面越是平静，水下越可能暗流涌动。）

我不断表扬鼓励他们：“看来李老师以前真没想到我们班的同学这么纯洁。希望大家保持这颗童心，永远不要给班级抹黑！”

外班的同学老师知道后，也赞叹道：“这个班真是一个诚实的集体！”而且渐渐地，外班一些同学也在利用午休时间来我班看书。

（埋下伏笔二。）

但是，有一天一本《故事会》却丢失了。同学们都不愿相信，这事会发生在我们班。

（第一次意外。故事发生转折，但这不是我写出来的转折，而是生活本身的转折。）

放学了，大家都不愿走：“再清理一遍！”“清理仔细些！”他们自信而又担心地催促图书管理员王红川同学再将小书柜清理一遍。

我尽量耐心地对大家说：“同学们知道，我们班一直是个诚实的集体啊！可今天，一本《故事会》的丢失，可能将使她染上污点。外班同学知道了会怎么说呢？”

教室里静默得让人难以忍受，每个人的心都很难过。

突然，坐在前排的陈建同学站了起来，说：“李老师！《故事会》……是我……拿了。”

（第二次意外。照应伏笔一。）

同学们都很诧异。因为陈建平时一贯关心集体。

（埋下伏笔三。）

陈建红着脸说：“我中午拿回家去看，忘了带来。”

第二天，陈建果然从家里拿来了一本《故事会》，交给王红川。

几天后的一个下午，邻班的一位女同学给我一本书：“李老师，这是您班的《故事会》。那天中午，我到您班教室借来看的，可忘了还。今天清理书包才发现。真对不起！”

（第三次意外。照应伏笔二。）

我非常惊讶：怎么会多出一本《故事会》呢？

我似乎一下子明白了，立即找来陈建：“那天你带来的《故事会》究竟是谁的？”

“班上的啊！”他还在撒谎。

当我一拿出刚找到的《故事会》时，他什么也不说了。

我当时真想问他：“你为什么要这样做呢？”可终于没问。因为答案很清楚：他撒谎“欺骗”了老师和同学，恰恰是因为他有一颗非常纯正的热爱集体的心！

（照应伏笔三。故事戛然而止，把感动和思考留给读者。）

大家看，我叙述的顺序，就是故事本身的顺序。是不是同样波澜起伏？

但是，有几个地方我还是刻意“讲究”了一下的：比如，我先突出了我最初对同学们不放心和后来图书一本不少的欣慰，这是一个对比；我还突出了我的信任与后来书却少了一本的“痛心”，这又是一个对比。这双重的对比，让故事有了一些涟漪。又如，在说同学们希望我相信他们时，特意讲了陈建的请求，这既是伏笔——为他后来的“犯错”埋下伏笔，又是对比——他言与行的对比。再如，陈建的“认错”，让我和同学们大吃一惊，这是一次跌宕；事态“平息”之后，邻班女生还书，让我意识到陈建的“撒谎”，又是一次“无风起浪”……

在写的时候，我不动声色地突出了三次意外（转折），故事便显得生动起来。

 2020年5月16日，镇西茶馆2020年7月16日

第十二讲 

怎么把故事写得绘声绘色？（上）

写故事，不能仅仅满足于写得清楚，还要尽量写得生动。

比如，已故著名语文特级教师陈钟梁语言模仿力很强，特别幽默风趣。但所谓“语言模仿力强”“幽默风趣”只是一个抽象的概念，对读者来说毫无感觉。我应该绘声绘色地写出他的语言模仿力如何强，又是怎样的幽默风趣，这样对读者就有感染力了。

于是，我这样写——

有一次在北京乘公共汽车去地安门，他问售票员“地安门到了没有”，结果被正在悠闲地修指甲的女售票员一顿训斥：“不日（是）已经告入（诉）你了吗？你累日（死）我了！你站远一点！烦日（死）我了！”他是上海人，但用卷舌音快速模仿售票员的话，惟妙惟肖，我们捧腹大笑。   

钟梁先生曾给我讲过他在北京的一次经历：“有一次我去故宫，当时时间是3：50，我怕关门，便问售票员：‘还可以买票吗？’回答可以。没想到买了票还要求买鞋，可待买好鞋子穿上，门口不让进，因为4：00钟到了，这是故宫关门的时间。我急忙问售票员：‘可以退票吗？’她回答‘不行’。‘那为什么刚才要卖票呢？’‘刚才是几点？’‘为什么刚买了票又不让进呢？’‘现在是几点？’‘那么，这票明天可以用吗？’‘明天是几号？’”

他简直像在说单口相声。他的口吻时而是他自己，时而是那冷漠而不讲道理的售票员，特别是听他模仿“为什么刚才要卖票呢？”“刚才是几点？”“为什么刚买了票又不让进呢？”“现在是几点？”“那么，这票明天可以用吗？”“明天是几号？”这几句对话时，我们仿佛就在当时的现场，看到陈钟梁先生正可怜巴巴企求着售票员。

“语言模仿力强”“幽默风趣”被展开成这样绘声绘色的文字，读起来是不是就有感染力了？

所以，一定要学会“展开”。

写人叙事有两种表达方式：“记叙”与“描写”。

记叙，是简单的交代，告诉读者“是什么（特点）”，或“发生了什么”。

描写，是形象的刻画，告诉读者“怎么样（情形）”，或“如何发生的”。

比如，“陈钟梁很有语言天赋”，这就是记叙，是简单的交代，告诉读者“是什么（特点）”。而“有一次，在北京乘公共汽车……”这是描写，是形象的刻画，告诉读者“怎么样（情形）”。

又比如，“太阳出来了。”这是记叙，是简单的交代，告诉读者“发生了什么”。发生了什么呢？“太阳出来了。”

而“一轮红日，从东方的山巅冉冉升起。”这是描写，是形象的刻画，告诉读者“如何发生的”，如何发生的呢？“一轮红日，从东方的山巅冉冉升起。”

再比如，“他在吃饭。”这是记叙，是简单的交代。而“他正狼吞虎咽地吃着，摇头晃脑，嘴里发出‘吧唧吧唧’的咀嚼声”，这是描写，形象的刻画。

在散文《冬天》里，朱自清写他小时候特别喜欢吃白水豆腐。怎么“喜欢”的呢？“一上桌就眼巴巴望着那锅，等着那热气，等着热气里从父亲筷子上掉下来的豆腐。”三言两语，就把“喜欢”具体化了，这就是描写。

作者又写他在台州教书时很孤独，但一回家看到妻子和孩子便感觉很温馨。怎么个“温馨”呢？“楼下厨房的大方窗开着，并排地挨着她们母子三个；三张脸都带着天真微笑的向着我……似乎台州空空的，只有我们四人；天地空空的，也只有我们四人。”细致的描写将“温馨”形象化了。这就是我说的“展开”。

别以为只有朱自清才写得出这样的文字。请读这段文字——

“啊呀！好感动呀！我要赶快滴一下！”迅速拆开，滴一滴，两滴……清凉的液体缓缓地滋润着眼睛，也滋润着疲惫的心。“你看，我感动得掉眼泪了！”清澈的眼药水沿着眼角滑下来，像泪珠一样。我口中说着笑话，其实是真的想掉眼泪。

课间，四川大邑县一位名叫“邓茜媛”的乡村教师收到一个女生送她的眼药水。邓老师感动了，便把这个温馨的小事写了下来。她没有简单地写“我好感动呀”，而是写出了“感动”的动作、语言和心理。

这样的文字，您是不是也可以写呢？

2020年5月17日，镇西茶馆 2020年7月23日

第十三讲

怎么把故事写得绘声绘色？  （下）

描写，就是用书面文字将抽象的特点或印象展开。

小学语文老师说过：描写分为语言描写、外貌描写、动作描写、心理描写、景物描写……但如何将这些描写体现在自己写的故事上呢？

拙作《爱心与教育》里有一个故事，一句话就可以说清楚：“一个男孩的随身听被盗之后，我很快便查出是万同干的。”

我说过，这叫“记叙”，只是简单的交代。这样的文字显然“干巴巴”的。如何让这个故事回到生活本身的有声有色？

我是这样写的（括弧里为点评）——

下午，游贤来向我报案：“李老师，我的‘随身听’被人偷了。”

 我问：“怎么回事儿？说具体些。”（这里，我要求游贤用“描写”的手法讲讲如何“被人偷”的。）

 “上体育课前，我把‘随身听’放在教室里我的课桌抽屉里。刚才我回教室拿乒乓球拍，发现不见了。”

停了一下，他又说：“李老师，我的‘随身听’可能是社会上的人偷了。”

“为什么呢？”我感到有些不解。

“万同说，他刚才看见有几个不三不四的人在我们教室外面游逛，可能是那几个人偷了。”

“现在万同在哪儿？”

“他说他去帮我追那几个人去了。”

（上为对话，即语言描写。如果不这样写，只是说“经过询问，我得知……”显然就没有了感染力。）

我想起来了，上体育课不久，万同就来向我请假，说他病了，要提前回去打针。我便同意了。

第二天早晨，游贤又来向我报告：“今天万同一到学校便叫我把‘随身听’的使用说明书送他。他说他奶奶也给他买了一个‘随身听’，但说明书弄丢了。”

我一下来了兴趣：“万同还说了些什么？”

“他说：‘反正你的“随身听”都被人偷了，说明书也没用了，干脆就送我算了。’”

我茅塞顿开，遂当机立断：“你马上把万同叫来。”

（设想一下，如果没有我和游贤的对话描写，这个故事读起来将是怎样的乏味？）

不一会儿，万同坐在了我的面前。蓬乱的头发，似乎从来没有梳理过；黑黑的脸庞，好像左脸颊上还隐隐约约有一块疤痕；由于下嘴唇比上嘴唇突出，所以随时都给人一种赌气的感觉；眼睛不大，眼神看不出有半点天真，却闪射着与他年龄不大相称的老练。此刻，这双老练的眼睛正坦然地迎着我对他审视的目光也审视着我。

（外貌描写，突出万同的“顽童”特点。如果不这样详细地描写，只是简单交代说“这孩子一看就是一个让人头疼的差生”，显然就无法表现出他的特点，也不能给读者以深刻的印象。）

“今天，公安局的人到学校来了。”我一直目不转睛地盯着万同，严肃而缓缓地说道。

他老练的眼光顿时闪烁出一丝惊慌，但仍然死死地与我的目光对视。

我继续不紧不慢地对他说：“昨天，游贤的家长去报了案。公安局的人来学校后，先到政教处……”

万同的眼睛仍死死地盯着我，但眼光已是一片呆滞，仿佛他已没有了知觉。

他的眼睛已完全告诉了我他此刻的内心。我于是接着说：“公安局的人说，破这个案子不过是小菜一碟。”

他终于垂下眼帘，说：“我是与游贤开玩笑的。”

（连续三次写万同的眼光：“眼光顿时闪烁出一丝惊慌”“眼睛仍死死地盯着我，但眼光已是一片呆滞”“终于垂下眼帘”……其实是写内心。即通过写外貌特别是目光揭示其心理变化。）

我顺着我的话说：“就是嘛，我也在想，这里面肯定有些误会。所以，我才对公安局的人说，先让我来处理这件事。”

他于是急忙申辩：“我的确不是想偷，我真的是和他开玩笑的！”

“我也想万同是不会做那种事的。”我语气更加缓和了，“但是，你这个玩笑可开大了，把公安局都惊动了。这样吧，我去向公安局的人澄清这个误会。你呢，下午一定记着把游贤的‘随身听’带来交给我，由我还给他。好吗？”

他如释重负地点了点头。

（对话描写，但他越来越紧张，我越来越缓和，两种截然不同的心理，共同编织着这个故事。）

……

亲爱的读者，您可否试试，将您以前写过的“干巴巴”的故事，如我这样重新写一遍呢？

2020年5月17日，镇西茶馆2020年7月26日

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新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。