黄忠敬：社会与情感能力——国际测评与中国表现
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社会与情感能力：
国际测评与中国表现
原创｜黄忠敬
华东师范大学教育学系主任、教授
来源｜第一教育专业圈
什么是社会与情感能力？
社会与情感能力（social and emotional skills）是经济合作与发展组织（OECD）近几年关注的核心能力，主要回答面对未来和不确定性，社会到底培养什么样的人。相对于以前开展的国际学生评估测试（PISA）注重认知能力的评估，社会与情感能力评估（SSES）研究的是学生的非认知能力（non-cognitive skills）。类似的概念表达比如情绪智力（emotional intelligence）、品格教育（character education）、情商教育（EQ education）、社会与情感学习（social and emotional learning）、软技能（soft skills）等。OECD 把社会与情感能力界定为：个人的综合能力，1. 是个人想法、情感与行为的一贯表现；2. 通过正式和非正式学习经验获得发展；3. 是整个人一生中社会经济结果的重要驱动力。OECD 把社会与情感更看做能力而非品格特质，是可培养、可塑造的。
OECD 基于“大五人格”理论，界定了社会与情感能力的具体内容，包括五个方面：即任务能力（尽责性）、情绪调节（情绪稳定性）、开放能力（开放性）、协作能力（宜人性）和交往能力（外向性）。每个维度又分为三个方面，任务能力包括责任感、毅力和自控力；情绪调节包括抗压力、乐观和情绪控制力；协作能力包括共情、信任和合作；开放能力包括包容度、好奇心和创造性；交往能力包括乐群、果敢和活力。共计 15 种能力，见表 1。
社会与情感能力为何重要？
在各种多样且多变的社会和经济体中，社会与情感能力的作用和影响越来越重要。无论对于个体还是整个社区和国家来说，都是如此。社会与情感能力发展好的孩子，有更好的学业成绩，在未来有更好的工作与更高的收入，更有可能活得更长，有更低的辍学率，更低的实施暴力与犯罪等反社会行为的风险，等等。儿童在他 们童年以及进入成年人生活的过程中，社会能力和情感能力在不断地发展。如果这种发展受到阻碍，后果不堪设想。特别是在压力大、节奏快的环境中，社会与情感能力受到阻碍会严重影响到以下生活结果：教育期待，学业成绩，公民参与，身心健康，生活满意度，主观幸福感，考试焦虑等。
社会与情感能力和认知技能之间是相互作用、相互影响的。研究发现，相较于社会经济背景、父母教育与家庭收入因素，社会与情感能力对学生的学业成绩产生更大的影响，好奇心对语文和科学学习效果影响较大，持久力对数学学习效果影响较大，创造力对艺术学习效果至关重要。例如，一个非常有纪律和持之以恒的孩子比一个数学水平相等但纪律和毅力较低的孩子更有可能提高他或她的数学技能。纪律和毅力使孩子更有可能勤奋地做家庭作业，从中得到更多的收获。PISA 测评的数据也证明，学生的成就动机、学习意愿与投入的专注度等，在提升学生的认知能力和掌握学术科目方面发挥了重要作用。反过来，改变认知模式与思维方式会带来情感体验的变化，进而增加愉悦度和幸福感，积极心理学在这方面做了很多的探索，鼓励人们正向思考、积极思维，具有启发意义。因此，社会与情感能力与认知能力紧密相连。
社会与情感能力的敏感期与认知能力的敏感期并不完全相同。虽然早期投资对所有能力都有益，但社会与情感能力比认知能力在生命的后期更具有可塑性。责任心、持久力、社交能力和情绪稳定是一个终身塑造的过程，也是一生成功或幸福的非常重要的驱动力。当然，社会与情感能力的作用发挥具有一定的情境性，也就是说，在某一种情境中的社会与情感能力在另一种情境中不一定都是积极的，也可能产生负面的影响。有些能力在一种文化中特别有效，在另一种文化中则不然。这说明，每个人除了相对稳定的特质之外，还有一种自由特质。稳定特质是基于生物学因素的特质，与遗传有关，具有相对的稳定性；自由特质是基于环境因素的特质，即人的行为方式会受到社会因素的深刻影响，人会根据不同环境来主动调整适应环境的能力。人的行为方式也会受到成就动机、个人目标和抱负承诺等因素的影响，从而突破天性，改变人格。也就是说，社会与情感能力不是固定不变的，而是发展性的，是情境性的，其真正要义是对不同场合的适应力与应变力。
如何测量社会与情感能力？
根据大五人格的五个维度，OECD 确定了社会与情感能力的评估指标，共有五个维度：
即任务能力、情绪调节、开放能力、协作能力和交往能力。
每个维度之下有 3 项子能力，共计 15 项能力，每项能力包括 6~7 个的测试题目，并用李克特五点量表分为五个等级，供调查对象进行选择。通过对学生、家长和教师的调查，相互 印证来测评学生的社会与情感能力发展水平，进而分析社会与情感能力发展的家庭、学校、社区等影响因素以及社会与情感能力对教育、健康或幸福等生活结果的预测作用。具体的分析框架如图 1 。
有别于以前的认知能力，硬技能可以用智力测验或标准化测验进行考核，用分数表达出来，而软技能的评估则复杂得多，很难用量化的方法进行测量，而且评估可能面临着三种偏见风险：一是社会期待偏差，即学生提供他们认为更能被社会接受的答案；二是参考偏差，即学生回答问题时将自己与参照群体进行比较；三是反应风格偏差，即来自不同文化的学生提供不同的答案反应模式，有研究表明，西方人倾向于更极端的反应，而东方人倾向于更中庸或温和的反应。
为了增强测试工具的信度与效度，此次社会与情感能力测试运用了三角互证的方法，即通过学生问卷、家长问卷和教师问卷等，通过自我评估与他者评估来衡量测试结果的一致性。
为了增强国家之间的可比较性，此次社会与情感能力测试还进行了新的尝试，比如除了让学生自我报告的直接测试工具之外，还增加了锚定题，设计了一些具体的教育情境，让学生做出回答，从而间接地判断学生的社会与情感能力水平。比如，“小雪有很多朋友，她喜欢和她的同学交谈。她非常积极主动，主持很多学校活动。你在多大程度上同意小雪是个善于交际的和外向的人 ?”学生根据这个情境可以在“非常不同意”和“非常同意”的五点量表上做出选择。
为了照顾到各国文化的独特性，OECD 允许对一些信息或题项做出调整，比如在性别维度上，西方国家除了男女两个选项之外，还有第三个选项“其他”。在中国，这个题项学生不容易理解，所以就删除了，变成了两个选项。另外，中国的测评工具也删除了有关宗教等不适合中国主流思想的内容。还有一些题项在彩排测试中发现学生不容易理解，比如去掉鞋子的身高多少，身体净重多少等，也进行了本土化调整。另外，OECD 还允许各参与城市自己设置一些具有本土特色的题项，在获得同意之后可以纳入到正式的测试项目之中。中国课题组针对中国教育高度关注教育公平的情况，设计了几道有关学生公平感知的题项，以便从学生的视角来看待教育公平问题，分别是：1. 你会因为成绩而受到不同的对待。（You will be treated differently because of your grades.）2. 你会因为家庭条件不好而受到不公平的对待。（You will be treated unfairly because of your poor family.）3. 你会因为外貌长相而受到不公平的对待。（You will be treated unfairly for your appearance.）当然，最重要的本土化体现在翻译过程中，如何结合本土文化做出地道的翻译，为此，翻译工作进行了两轮，第一个翻译小组首先把英文翻译成中文，然后由第二个小组把翻译的中文再倒译为英文，并与原英文进行比较校对。之后，再邀请相关领域的专家召开论证会，对翻译的准确性与本土化进行研讨，最后定稿。
另外，测评工具还搜集了学生的行动指标，是有关学生在家里、课堂或学校的行动表现数据，比如旷课、失眠、课堂参与率、做家务、从不打架等。对于 15 岁的学生，还增加了吸烟、饮酒等行为指标，考察分析这些行为指标与学生社会与情感能力的相关性。同时，为了防止个别学生只看选项不看题项内容的马虎做题，此测试还设计了正向题与反向题，例如，“我信任别人”和“我不信任别人”，“我精力充沛”和“我容易筋疲力尽”等等。
项目如何实施？
2017 年，OECD 在全球启动了社会与情感能力国际比较研究，参与测评的城市包括美国的休斯顿（Houston）、俄罗斯的莫斯科（Moscow）、韩国的 大邱（Daegu）、芬兰的赫尔辛基（Helsinki）、加拿大的渥太华（Ottawa）、土耳其的伊斯坦布尔（Istanbul）、葡萄牙的辛特拉（Sintra）、哥伦比亚的波哥大（Bogota）和马尼萨莱斯（Manizales）以及中国的苏州（Suzhou），共有 9个国家的 10 个城市参与了本次国际测评（见表 2）。
此项目的推进分为三个阶段，2017 年是工具研发阶段（Item Trial），2018 年是现场彩排试测阶段（Field Test），2019 年是正式测评阶段（Main Study），2020 年是数据分析与撰写报告阶段，2021 年向世界公布测评的结果。
华东师范大学于 2018 年 4 月正式加入此项目，作为 OECD 社会与情感能力测评项目的唯一中方代表，华东师范大学与苏州市教育局合作积极推进社会与情感能力测评项目在中国的实施。为了保证本项目顺利开展，华东师范大学组建了一个跨学科、跨专业、跨部门的科研团队，涉及教育学、心理学、信息技术、统计学等多门学科，开展协同联合攻关研究。
2018 年 7~8 月课题组开展了各类指导手册的翻译、测评工具的本土化工作，并召开了两次专家咨询会，对翻译的工具进行论证修订。2018 年 9~10 月，开展了对测试主任和学校协调员的培训工作。2018 年 11 月，华东师范大学测评团队在苏州市教育局的配合下，对苏州全市的 10 个区县的 30 所中小学的 1500 名学生进行了现场试测，同时对 1500 名学生家长和 858 名教师以及 30 名校长进行了问卷调查。2018 年底到 2019 年上半年进行跟踪调查以及数据整理与分类工作，并撰写了现场测试调研报告。2018 年 12 月召开了实地测评总结会议，对测评抽样情况、参与率、实测过程中的经验与问题进行了交流反馈。两所学校介绍了测评经验分享。同月，课题组成员分为几个小组，对实地测评学校进行了回访，对校长、教师、学生和家长开展了集体访谈，了解问卷与测评的感受，出现的问题以及建议等。
2019 年 11 月开展了正式测试，OECD 青少年社会与情感能力研究的抽样是从参与城市的所有符合条件的学校和学生中系统地进行，具体到苏州市为其所辖的 10 个区县的所有中小学，采用的抽样方法为两阶段分层的整群抽样（stratified two stage cluster sampling）。第一步是学校抽样，从 387 所有 10 岁学生的小学和一贯制学校中抽取了 76 所学校，从 88 所高中和职校中抽取了 75 所学校。第二步是学生抽样，根据入样学校提供的师生关联表，从每个入样学校的适龄学生中随机抽取 50 名学生。经过上述两步，10 岁组和 15岁组分别抽取被试 3800 名和 3750 名，两者合计的总样本量为 7550。在正式施测阶段，入样学生的整体参与率高达 96.26%，共计有 7268 名学生配合完成全部测试，加权后代表苏州市 150964 名中小学学生。
在最终样本的 7268 名学生中，10 岁学生为 3647名（占 50.2%），15 岁 学 生 为 3621 名（占 49.8%）；男 生为 3824 名（占 52.8%），女生为 3417 名（占 47%），另有 13名性别不详（占 0.2%）；就读于中心城区学校的学生为3447名（占 47.4%），就读于县镇学校的学生为 2459名（占33.8%），就读于农村学校的学生为 1362 名（占 18.7%）。此外，在 15 岁组学生中，就读于普通高中和职业高中的分别有 2811 名（占 77.6%）和 810 名（占 22.4%）。
在开展学生调查的同时，另有 7136 名家长、3732名教师和 151 名校长分别参与填写了家长问卷、教师问卷和学校问卷。
中国学生的表现如何？
1．从发展水平来看，中国学生的社会与情感能力发展水平总体表现良好。
从 15 种能力来看，苏州学生所有 15 项能力的平均值都高于均值 500 分，苏州学生在合作、共情、毅力、乐群等方面表现突出，但是在情绪控制、抗压力、自控力方面表现一般，尤其是抗压能力，分数最低。具体而言，对于 10 岁组学生来说，分值较高的能力包括：共情（674.57）、合 作（674.22）、信 任（652.46）等，在 抗压力 (524.41)、果敢 (535.84)、活力 (591.97) 和情绪控制 (595.48) 等能力上相对较低。对于 15 岁组学生来说，分值较高的能力包括：包容度（614.28）、合作（604.33）、共情（599.96）和责任感（580.42）等，在抗压力（465.19）、果敢（511.39）、情绪控制（536.40）和活力（526.73）等能力上相对较低。
在标准差方面，它反映了学生各子能力的离散情况，说明学生能力高低的差异程度。苏州相较于其他城市，学生大部分的社会与情感能力的离散程度都较低，表明苏州学生之间的能力差异相对较小，这从一个侧面说明了苏州教育的均衡化发展状况，体现了教育的相对公平。
2．从社会与情感能力的个体差异来看，在性别、年龄、城乡和学校类型等方面有所不同，但均没有达到显著的水平。
（1）性别差异
总体而言，10 岁和 15 岁两个年龄组学生在大多数社会与情感能力上均没有显著的性别差异，但是从得分来看，两个年龄组还是存在一定的差异。10 岁组的女生在大多数社会与情感能力略高于男生，尤其在共情、合作、乐群、毅力和包容度方面。对于 15 岁组学生，男生在大多数社会与情感能力方面略高于女生（包容度除外）。尤其是在情绪调节、交往能力和自我效能感等方面，15 岁组的男孩显示其具备更强的情绪调节能力，能更好地与他人交往和更高的自我效能感。与男生相比，女生 10 岁组和 15 岁组在创造力方面形成了更消极的自我概念。与男生相比，女生创造力的自我概念在 10岁组和 15 岁组显著下降。
（2）年龄差异
总体而言，10 岁组学生的社会与情感能力的自我评估得分往往高于 15 岁组学生。这种差异在乐观、信任、活力和乐群方面尤其明显，而在共情方面则表现出很小的差异（但在统计学上仍然明显）。根据学生的自我报告，15 岁的学生仅在包容和果敢两个能力上高于10 岁的学生。
是否根据两组学生的自我评估得分就得出 15 岁组学生社会与情感能力低于 10 岁组的结论，还有待于进一步地研究。一种可能的解释是，10 岁学生有可能高估了自己的能力。结合家长对孩子的评估得分，15 岁组在责任感、自控力、抗压力、情绪控制、共情等方面高于 10 岁组。再结合教师对学生的评估得分，15 岁组在责任感、毅力、自控力、共情、果敢、包容度和创造性等方面高于 10 岁组。另一种可能的解释是，在年幼的孩子中，社会与情感能力受家庭背景的影响更大。在某种程度上，社会与情感能力得到了社会的鼓励。然而，随着孩子的成长，他们可能变得更加理性，更有可能在家庭之外进行社交活动，并接触到具有不同特点和性格的成年人和同龄人的榜样。
（3）城乡差异
在本研究中，根据学校所在地区的社会经济发展水平（Socioeconomic Status,SES），把学校分为三类，一类是 SES 较低的农村地区学校，第二类是 SES 中等地区的县镇学校，第三类是 SES 较高的中心城区学校。从测验结果来看，中心城区学校的学生的社会与情感能力高于县镇和农村地区学校的学生。差距尤其明显地体现在开放能力、自我效能感和果敢能力上，但是他们的抗压力最弱。最有优势的学生（即经济、社会和文化地位指数最高的 25% 的学生）认为自己的创造力和好奇心明显高于 25% 的最弱势学生。从各国的城市来看，情况也很相似。相比其他城市，苏州趋于呈现更大的差异，但是这种差异没有达到显著性的水平。
（4）学校差异
就苏州而言，在抽样变量上，在 15 岁组确立了普通高中与职业高中的分类。其中有 2802 名学生来自 58所普通高中，809 名学生来自 17 所职业高中。从普通高中和职业高中 15 岁组学生每项社会与情感能力的平均值和标准差来看，在这两种类型的学校中，大多数学生的社会与情感能力没有显著差异，但是总体而言，普通高中学生的大多数社会与情感能力得分还是略高于职业高中，尤其在包容度、好奇心和创造性方面。
总体来看，学校内部差异大于学校之间的差异。在所有参与测评的城市中，同一所学校的学生在创造力和好奇心的报告差异很大，但是学校之间创造力和好奇心的平均得分几乎没有差异。在所有参与测评城市的15 岁学生中，学校之间创造力分数的整体差异不到 3%。只有苏州（5%）和赫尔辛基（7%）超过这个比例。
3．从社会与情感能力的影响因素来看，学校归属感对学生社会与情感能力发展影响最大。
影响学生社会与情感能力的因素包括背景变量、学生变量、教师变量、学校变量以及家庭变量。背景变量包括性别、年龄、社会经济地位等。学生变量包括安全感、朋友关系、好习惯朋友、朋友高期望、社会关系广泛、室内活动时间、上网时间、室外活动时间、成长型思维。教师变量包括教龄、学历、参加社会情感能力有关培训的机会（简称培训机会）、参加社会情感能力有关培训的频率（简称培训频率）、师生关系、教师高期望。学校变量包括学校归属感、学校合作氛围、学校竞争氛围、校园欺凌、校外活动。家庭变量主要包括教养方式、亲子问题，以及家长高期望。
其中，社会情感能力发展与学校归属感、课外活动、同伴关系、师生关系、安全感呈正相关，与亲子问题、较多的日常网上活动、考试焦虑、校园欺凌等呈负相关。大多数学生的社会与情感能力与学校归属感、合作学习氛围以及师生关系和朋友关系具有强的正相关（相关系数在0.66 以上），尤其是学校归属感，与所有社会与情感能力都密切相关。家庭拥有物和家庭藏书量对 10 岁组和 15岁组的学生都具有稳定的显著正向影响。学生社会与情感能力与亲子问题、较长的上网时间存在强的负相关。
学生的大多数社会与情感能力与参加课外活动、理解型母亲、理解型父亲以及和谐的师生关系呈中等正相关（相关系数在 0.33~0.65 之间），而且和谐的师生关系对 10 岁组学生而言比 15 岁组学生更为重要，与考试焦虑呈现中等程度负相关。
学生的社会与情感能力与惩罚型母亲、惩罚型父亲、学校氛围、被欺凌的相关关系相对较弱。欺凌与一些社会与情感能力呈负相关，特别是在情绪控制、乐观、责任感、抗压和信任方面。
总体来看，15 岁组孩子报告的学校归属感较低，比10 岁组的孩子报告受欺凌的可能性更小。女生在学校里比男生更容易受到欺凌，归属感也更低。与其他国家相比，苏州学生的学校归属感更高，位列第二，高于美国的休斯顿、俄罗斯的莫斯科和加拿大的渥太华等城市。而且，女孩在学校里比男孩更容易感受到更多的归属感。在校园欺凌方面，苏州学生报告受欺凌的比较也偏低（9%），远远低于北美（休斯顿和渥太华，皆为 13%）和南美（波哥大 12% 和马尼萨雷斯 13%）。总体来看，学校社会关系与苏州学生的社会情感能力密切相关，说明苏州学生的学校归属感、师生关系和同伴关系更好，也说明学校因素对学生社会与情感能力的发展更为重要。
总的来说，社会情感能力与学校归属感之间的关联性最强，呈显著正相关，与校园欺凌关联最弱，呈负相关。在学校里感觉到归属感更强的学生更有可能报告与老师有更好的关系。相比之下，那些对学校欺凌有更大感知的学生报告显示他们对学校的归属感较弱、与老师的关系都较差。
4．从影响结果来看，社会与情感能力对教育、健康与生活质量均产生重要作用。
社会与情感能力对学生的教育（学业成绩、教育期望）、公民参与（全球意识）、社会关系（亲近家人、亲近他人）、健康、生活质量（幸福感、生活满意度、考试焦虑）等生活结果均产生重要的影响。
（1）社会与情感能力与学业成绩
OECD 在评估两个年龄组的社会与情感能力时，同时搜集了语文、数学和艺术三门学科成绩，试图分析学生的社会与情感能力与学生的学业表现之间的相关性。
研究发现，社会与情感能力与学生学业成绩之间的关系比较微弱。有少数能力如毅力和好奇心与学业成绩有较强正相关关系，有少数能力如抗压力、创造性和乐群与学业成绩是呈负相关的。
对苏州学生而言，有 5 种能力与学业成绩相关，自控力、包容度与创造性与学业成绩呈正相关，乐群、信任与语文成绩呈负相关。数学成绩与好奇心、毅力、乐观呈正相关，与共情、乐群、活力呈负相关。艺术成绩与社会与情感能力没有发现相关性。
（2）社会与情感能力与幸福感
幸福感就是更多的积极情绪、更少的消极情绪以及对生活的满意度。
1）生活满意度、当下主观幸福感和考试焦虑在学生年龄和性别上各城市之间既有相似性，也表现出了差异。
生活满意度。在相似性上，在所有参与城市，学生自我报告的生活满意度，两个年龄组的学生都对自己的生活表示满意。平均而言，10 岁组学生的生活满意度平均为 8.2，而 15 岁组学生的平均为 7.2。10 岁组学生的生活满意度高于 15 岁组学生。15 岁组学生，尤其是 15 岁组男生比女生表现出更高的幸福感，15 岁组的女生的生活满意度较低，当下主观幸福感较低，而且考试焦虑较高。此外，与弱势地位学生相比，优势地位学生的生活满意度和主观幸福感普遍较高，而与移民身份相关的主观幸福感方面则没有差异。
在差异方面，不同城市间学生的生活满意度存在较大差异。生活满意度的差异在伊斯坦布尔最大（1.8分），在休斯顿最小（0.6 分）。苏州 10 岁组学生处于平均水平（8.2）,15 岁组处于平均以下（7.0）。说明苏州的中学生比小学生的生活满意度低。苏州在年龄差异上比其他大部分城市更大一些。相对于其他城市，苏州在性别上的生活满意度差异较小。平均而言，社会经济地位高的学生生活满意度会更高。
当下的主观幸福感。当下的主观幸福感与生活满意度的研究结果相似，在年龄、性别、社会经济地位和移民背景等方面有所差异。两个年龄组学生幸福感都较高，10 岁组比 15 岁组具有更高的幸福感。10 岁组的性别差异不显著，15 岁组男生比女生表现出更高的幸福感。相较于其他城市，苏州在男女性别上的差异最小。
社会经济地位对幸福感的影响在各个城市都很显著。社会经济地位高的学生更有幸福感。10 岁组社会经济地位的影响更为显著，差距最大的是大邱和渥太华，最小的是伊斯坦布尔和赫尔辛基。15 岁组社会经济地位的影响较小，差距最大的是苏州和渥太华，最小的是波哥大和马尼萨雷斯。
考试焦虑。有超过一半的学生表示有考试焦虑，随着年龄增长而增长，15 岁组比 10 岁组更表现出焦虑（莫斯科是个例外）。15 岁组学生中，赫尔辛基（25%）和马尼萨雷斯（21%）的性别差距最大，苏州（7%）和大邱（8%）的性别差距最小。
2）这里探讨的是社会与情感能力与幸福感的相关关系，而不是因果关系。
研究发现，与生活满意度、当下主观幸福感和考试焦虑强相关的因素是社会与情感能力的情感调节维度中的抗压力和乐观。其中乐观与生活满意度和当下主观幸福感最为相关，其次是信任。抗压力和乐观与学生考试焦虑的关系最为密切。与乐观相比，抗压力具有更大的影响范围，并且与学生的考试焦虑更相关。在所有城市，竞争性的学校气氛，或者家长或老师的高期望值，都会导致学生的考试焦虑。
生活满意度。平均而言，在两个年龄组中，个人社会情感能力与生活满意度呈正相关。社会情感能力较高的学生生活满意度也往往较高。对于 10 岁组学生来说，与生活满意度最密切相关的技能是自我效能感、情绪控制、成就动机、乐观和信任。对 15 岁组学生来说，情绪控制、活力、乐观、抗压力和信任与总体生活满意度的关系最为密切。在所有城市中，学生自我报告的乐观与生活满意度呈最强的正相关，其次是信任。乐观的学生有积极的态度和人生观。更高水平的乐观与抑郁症呈负相关。
当下主观幸福感。一般说来，社会情感能力与学生当下的主观幸福感正相关。那些社会情感能力较高的学生也往往表现出较高的主观幸福感水平。对 15 岁组学生来说，与当下主观幸福感最密切相关的技能是自我效能感、活力和乐观，对于 10 岁组学生来说，则是自我效能感、成就动机和乐观。在这两个年龄组中，乐观似乎与学生当下的主观幸福感最为密切相关，其次是活力。
考试焦虑。从个人因素来看，表现出较高考试焦虑的学生也往往表现出较低的社会情感能力。对于 10 岁组学生来说，几乎所有城市的所有社会与情感能力都与学生的考试焦虑呈显著负相关。对于 15 岁组学生来说，几乎所有城市大多数能力都与学生考试焦虑呈显著负相关。两个年龄组中与考试焦虑最密切相关的能力是情绪控制、乐观和抗压力。具有较高抗压力的学生也往往表现出较低的考试焦虑。从学校和家庭因素来看，在各个城市这两个年龄组学生中，经历学校氛围的竞争性或经历父母或老师的高期望值与更高的考试焦虑相关。研究表明，抗压力和乐观并不能调节学校气氛的竞争性、家长或老师的期望值和考试焦虑之间的关系。学生自我评估报告表明，即使有很高的抗压力或乐观，似乎也不能保护他们免受考试焦虑的影响。
（3）社会与情感能力与教育期望和职业选择
在本研究中，15 岁组学生报告称他们期望完成高等教育的比例从芬兰赫尔辛基的 35% 到中国苏州的91% 不等。在所有城市中，对继续教育抱有较高期望的学生比例与他们如何表现自己的社会与情感能力有关。
在所有城市中社会经济背景不利的学生对继续教育的期望远低于背景有利的学生。到目前为止，社会经济地位是学生教育期望中最重要的相关因素。在苏州存在中等的相关性。
在社会与情感能力的研究中，15 岁学生期望从事与科学相关职业的比例从中国苏州的 18% 到哥伦比亚马尼萨莱斯的 44% 不等。同时，15 岁的学生期望从事创新职业的比例从中国苏州的 7% 到莫斯科的 23% 不等。事实上，在大多数城市，好奇心与对科学相关职业的期望有着比学生社会经济背景更强的关系。对科学的兴趣是学生好奇的行为特征之一。另外，与期望从事其他职业的学生相比，期望从事创新职业的学生（例如，演员、记者、广告专业人士）通常认为自己具有更强的想象力（创新力），这种关联性在苏州表现得较弱。
研究启示与建议
1. 政府层面
（1）建议把社会与情感能力教育纳入“十四五”规划。作为 21 世纪的核心素养，社会与情感能力应当成为“十四五”教育规划不可或缺的重要内容，把社会与情感能力教育作为发展素质教育的突破口。
（2）开展基于证据的区域性学校变革实践。可以选择一些种子学校率先实验，再进行区域推广。高度重视学校归属感和课外活动等因素的重要作用。高度重视家庭教养方式中理解型父母的影响作用。高度重视社会与情感能力中的好奇心的保护与培养。高度重视上网时间对学生产生的负向作用。
（3）研制区域性的社会与情感能力教育的地方标准、操作指南 , 探索社会与情感能力的评估工具。针对不同成长阶段的学生，制订不同的学校教育和家庭教育策略指南。比如，在小学阶段，需要营造合作的学校氛围；在中学阶段，可以鼓励适当的竞争环境。在小学时期，理解型的母亲更为关键；在中学时期，理解型的父亲则更为重要。
2. 学校层面
（1）全校性的干预策略。将教师和学校的社会与情感能力提升策略作为重要研究突破口，营造关爱的学校文化，加强正向引领。积极开展风险防范，减少消极行为。设立龙头性的全校性课题，从校园文化、课程建设、教学改革、评估、家校共育等方面进行整体性的探索。
（2）重点突破的干预策略。选取学校变革中的一种路径，比如课程建设、家校共育等；或者从 15 种能力中选择一种能力作为重点突破，比如冲突解决、校园欺凌、情绪管理、合作能力等。坚持差异化、个性化的发展理念。尤其需要针对中国学生在抗压力、情绪调节、果敢和活力等方面的短板或薄弱环节，开展有针对性的教育。
本文作者系华东师范大学教育学系主任、教授。本文原载于《上海教育•环球教育时讯》杂志2021年9月10日出版，版权所有，更多内容，请参见杂志。
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新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。