郭 华 || 教学改革的初心与坚守
导读
课程改革要深化，必须在教学改革上下功夫。可以说，教学改革就是调整和协调教学活动中学生、教师、知识这三个核心要素关系的活动。教学改革的重心是知识与经验关系的处理，教学改革的目的是促进学生主动健康的发展，教学改革的推进必须依赖教师、成就教师。本刊从不收取任何审稿费、编辑费、版面费
教学改革是前赴后继、永无止境的实践。严肃的教学改革，既是对社会发展要求的主动回应，也是探索教育规律以促进学生健康发展的自觉努力。“为什么改”“改什么”“怎么改”，如人生问题一样，一直是教学改革的基本问题。自2001年我国第八次基础教育课程改革以来的20年，课程改革渐成主流话语。以学校课程体系建设、校本课程开发、课程领导力、课程意识等为主题的研究和实践探索，极大地提升了我国学校课程建设的能力。但是，课程并不能替代教学。课程体系无论理念多先进、结构多合理，如果不能由教学来体现，便不能转化为促进学生成长的力量，就只是静态的文件而不是现实的实践。因此，课程改革要深化，必须在教学改革上下功夫。
教学改革的重心是处理知识与经验的关系
学生、教师、知识是教学活动的三个核心要素。三者对立矛盾却又难舍难分、相辅相成。教学改革往往“按下葫芦浮起了瓢”，总有解决不完的问题，顾此失彼、难以为继，正是这三个要素间的复杂关系造成的。将它们和谐地统一到一起，实现夸美纽斯所说教学的“迅速、愉快、彻底”，是最大的挑战，也是教学改革持续不断的缘由。
学生、教师、知识三要素缺一不可。但自觉地关注到三个要素在教学活动中的地位、作用与价值及三者间的相互关系，则是非常晚近的事情。在夸美纽斯那里，把“一切知识教给一切人类”的宣称，突出强调的是知识的先在性和无上价值，学生和教师则相对黯淡，被无意忽略了；到了杜威和泰勒那里，儿童（学生）及儿童经验才成为自觉关注的对象，杜威的《儿童与课程》和泰勒的《课程与教学的基本原理》中有极其深刻的论述，做出了杰出的贡献；将教师及教师对课程的影响作用自觉纳入研究视野，则晚至20世纪中叶才由施瓦布明确地提出来。可见，历经漫长的探索，才在理论上自觉承认了三者的地位、作用和相互关系，而在教学实践中，恰当地处理三者关系，需要更强大的实践智慧、协调更多样复杂的关系。
教学活动三要素的关系，通常反映为几组典型的二元对立关系，如知识与经验、教师与学生、结果与过程、目的与手段、内容与方式等。在这些关系中，尤以知识与经验的关系最为重要，是“牵一发而动全身”的关键。如何看待和解决这对关系，直接影响着教学活动的过程与形态。因此，知识以及知识与学生经验的关系问题，是任何一项改革都无法回避的根本问题。
无知识不教学。学生学习的主要是以符号形式存在的间接经验即“知识”，这是公认而确定无疑的。但为什么有关知识的争论却无休无止？事情越来越清楚，关于知识的争论，焦点并不在于是否“过于重视知识的传授”，也不在于知识的难易多寡，而在于知识与儿童或知识与儿童个体经验的关系。争论主要集中在两个层面。其一，性质层面：教学究竟是以知识来培养、发展儿童，还是从儿童的内在愿望出发来学习知识？其二，方法层面：外在的知识如何与学生发生意义关联，变成学生内在的精神财富？教育史上所谓的传统教育重知识、重教师，进步主义教育重经验、重儿童，就是对这两个层面问题的各自回答。
知识是千百年来人类实践成果的精华，蕴含着人类的思考方式、实践方式、思想情感和价值观。专门的教学之所以需要，就是因为任何个体都难以在其短暂的一生中发现如此庞大的知识体量，也难以凭一己之力参透原理性知识丰富复杂的内涵。人类需要继往开来，个体生命需要通过知识来扩展自身的感知觉范围，而教学就是对人类知识与个体经验间矛盾的解决，教学的根本问题就是外部知识如何成为学生的骨骼血肉，成为学生个体的内在力量、精神财富的问题，是如何用已有知识来塑造、养成“新人”的问题。因此，无论是否自觉，都得承认教学的性质就是学生个体认识人类已有知识从而实现发展的过程，否则就不需要教学。
但是，于学生而言，知识是先在、外在、客观、确定而又高级、遥远的，似乎两不相关，难以相接。因此，如何让知识与儿童的经验相接，使外在的知识转化为对学生有意义的、内在的经验，就成为教学改革的重心。
经过教育史上反复的“钟摆”式改革，人们越来越清楚，于知识与经验间执其一端是行不通的，知识必须与学生发生关联进而转化为学生的经验。因此，即便承认知识的外在性、客观性，也必须使它具有“主体相关性”，即要从学生学习的角度来选择、改造、组织、呈现。[1]在教学中，必须通过学生的主动学习来激活和转化知识。王策三先生曾用“打开”来形容学生的知识学习过程。所谓“打开”，不是符号知识的单向、静态、原原本本地接受或复刻，而是学生作为主体在与教师、与知识的“搏斗”中对知识进行“深度加工”，获得知识的丰富的内涵与意义，体会知识所蕴含的思维方式、研究方法、情感态度，从而形成品格、提升境界的过程。王先生把知识喻为“百宝箱”，意即学生必须“打开”它才能真正获得其内蕴的珍宝，才能把知识转化为自己的精神财富。
对知识的“打开”，我们可用“两次倒转”[2]教学机制来表示。“两次倒转”认为，相对于人类的总体认识过程而言，学生个体认识（教学）的过程是“倒过来”的，即从认识已有的知识开始而不必经历知识最初发现时的曲折探索历程——这是教学的性质。要反对在教学实践中把教学过程的“性质”等同于具体教学活动的展开过程，例如不能理所当然地进行知识灌输，而要在具体的教学过程中，把“倒过来”的过程再“转回去”，让学生简约地“经历”知识的发现、发展的典型过程，在已有经验的基础上学习，在学习中转化知识、形成新经验，即要使外在于学生的静态知识在学生的活动中活化、主观化、个别化，成为学生的内在经验和精神财富，而学生个体的经验也在主动的活动中得到提升，经历着客观化、普遍化的过程。
对知识与经验关系的不断调整与协调，就是探索教学规律的过程，表现为持续的教学改革。
教学改革的目的是促进学生主动健康发展
对知识与经验这对矛盾，虽然有不同的处理方式，但只要是严肃的改革，大多是要寻求一条能够让学生在知识学习中获得主动、健康发展的道路，而绝不是要让人去“储藏”知识，成为知识的“存储器”，也绝不会让学生脱离人类历史文明野蛮生长。因此，死记硬背从来都被唾弃，不读书不学习也绝不会得到认可；芯片置入人体获得知识的操作即便技术成熟，也不会被选择。不是因为芯片置入人体的过程与死记硬背一样令人痛苦，而是因为它们同是对学生自主学习经历和进行独立思想的剥夺。
新中国成立以来，尤其是改革开放以来的40多年，我国教学改革的重要特点就是培养和发挥学生的主体性，如江苏省南京市琅琊路小学的“三个小主人”实验，北京师范大学与河南省安阳人民大道小学所做的“小学生主体性发展实验”等。当前的几种重要教学改革，如深度学习、深度教学、新基础教育、学历案等改革，也都强调学生主体地位的落实、主体性的发挥。可以说，一切严肃的教学改革，都是为了促进学生主动而健康地发展。
当然，每一项改革都有具体要变革的对象和相应的措施与手段。例如：20世纪70年代末期上海的“读读、议议、练练、讲讲”，变革的是课堂教学结构，变“以教为主”为“以学为主”，旨在调动和激发学生的主动性和积极性。进入21世纪以后，“翻转课堂”“先学后教”等改革，也是以教学活动结构的变革来激发学生的主动活动，来改变课堂上教师讲学生听的局面。但是，若以变革的手段和措施来替代促进学生发展的目的，将解决某种问题的改革手段模式化、唯一化，改革便失了初心，也终会僵死。如果主张课堂必须翻转、必须先学后教，教师上课必须只能讲10分钟……，那么这便是在追求改革模式本身的“立”，是在树立一种改革模式、形成一种派别，而不是为了学生的发展。改革措施唯一化、绝对化、万能化、神化，最终只能浅表化、庸俗化，引发更多问题。这是改革频繁但不能深入、持久的重要原因。可喜的是，有越来越多的改革把学生放在中心，而不以教学改革措施的片面极端去搏“眼球”搏“C位”。例如：“深度学习”并不强调某种固定的模式，而是以学生的深度学习为目的，倡导教师探索能够促进学生深度学习的多样化的教学方式。
学生主动学习的发生和有意义的发展是判定教学活动的重要指标。因此，对于某些改革尤其是改革口号，不能从字面上理解，而要从学生主动学习和发展的角度来认真分析而不能盲目跟风。例如：“以学定教”的意涵究竟是什么？“以学定教”的“学情”能否成为确定“教什么”“怎么教”的唯一依据？如何理解“学情”、理解学生发展的“需要”？在“以学定教”的语境下，教学的方向和高水平的引领如何体现？学生克服困难的挑战性活动又如何体现？以学定教，不是降低要求迁就“学”，学生的主动活动不能等同于简单的快乐心情。真正的主动发展是有意义、有价值的，是在挑战性的活动中实现的境界提升。
因此，教学改革要牢记自身的目的在于促进学生主动健康地发展，而非树立某种庸俗化的改革模式。
教学改革要依赖教师、成就教师
每一场严肃的教学改革，都是一场自觉的思想实验。“人们通常先进行思想实验，而后进行物质实验，最后再用思想实验加以反思。……在许多情况下，思想实验远远先于物质实验，并为物质实验作了准备”，[3]改革之前便有改革措施、便有对改革成效的预判。在这个意义上，所有的改革都是从理念出发的，都是思想实验。但是，有意义的改革理念通常来自实践，是对实践问题进行深度关切的理论形态；有的改革理念则完全来自抽象理论的推导而全然无视实践的条件与可能，把教学改革看作真空实验，不知道改革本身就是现实的人的实践活动。这样的改革会为了推广某种改革理念和模式，不惜“断腕割臂”、戕害教学实践。此类改革常常顾此失彼，自然问题层出不穷、难以为继。事实上，只要去学校问问有经验的一线教师就会知道，什么样的改革是众望所归的，什么样的改革是注定要被“阳奉阴违”的。
例如：教学内容结构化，原是对知识点线性排列弊端的改革，引导教师整体把握教学内容，关注知识间的联系，照应学生的经验、教学情境、教学方式等多种要素。但是，在持极端理念者那里，讲结构化就不能要知识点，要知识点便不能结构化。事实上，只要问问一线教师就能知道，没有脱离具体知识的抽象的结构化。有语文特级教师在谈及任务群教学时说：“在具体的教学过程中我们要整合，但是更不能放弃对单篇文本的阅读理解。特别是……所有的选文都是经典作品，它们反映了人类深厚而深刻的思想情感，它们采取了那个时代最好的表达方式，它们在语言上是那个时代的典范。因此……我还是试图引导学生对文本进行细致阅读。” [4]
但是，有些改革就是不去考虑实践而固执地要从理念出发。这类改革看不到教师、不重视甚至“嫌弃”教师的实践智慧，乃至把某些教师看作阻碍改革的“落后势力”，在教师队伍内部制造分裂和不团结，拉一帮打一派，“改革派”趾高气扬，“保守派”垂头丧气。这类改革只要求教师执行改革，而不信任教师、不去发动教师。“革新理论家们设计的许多方案，其目的似乎是强加在教师们身上的，是向他们提出的，而不是和他们共同提出的。这种专家统治论的家长作风是由于他们不信任教师，因此反过来引起了教师对他们的不信任。总之，教师们并不反对改革，他们反对的是别人把改革方案交给他们去做的那种方式，更不用说把一个改革方案强加在他们身上了。”[5]当然，这类得不到教师认同的改革，是难以推行难见成效的。
教师才是教学改革的真正主体。发动改革的可以是行政部门、专家学者，但真正推进改革的却是全体教师和他们的学生。任何改革都必须有教师的现实改革意愿与行动。因此，一项改革能够顺利开展，不仅要有改革的方向和理念，还要有能够让教师主动参与改革的吸引人之处，还要有能够带领教师走上改革道路的入口，要有切实可操作、能上手的实践措施，还要让教师能够看到改革的“益处”。改革的问题必得是值得改的真问题，改革的措施既要接得上现实的实践，又有利于教师提升水平，还要让教师有自主探索的空间。可以说，好的教学改革不仅能够促进学生的主动发展，还能够充分发挥教师进行改革的主体性，是促进教师专业发展的重要手段。不能让改革挫伤教师的工作热情，更不能因改革而打压、鄙视教师，而应该依靠教师、发动教师，建设一支能够持续提升教学质量的教师队伍。例如：“深度学习”教学改进项目鲜明地指出，深度学习不是一种全新的教学模式，而是历史上一切优秀的教学思想与实践的提炼与升华。每一位教师在教学中一定都有这样或那样优秀的实践与想法，如果有意识地去捕捉、去审视，把好的做法和想法放大、放大再放大，张扬起来，把不好的做法和想法，一点一点地去掉、消掉，我们就会自然自觉地变好。因此，无论什么水平的教师，都可以参与深度学习的教学改革，都能通过改革变得越来越好。
教师是改革的主体。这里的教师当然包括那些极有天赋肯努力的个别教师，例如李吉林、马芯兰这样的教师，但更指参与学校整体改革的每一位教师，要发挥每一位教师的主体性。因此，学校层面要营造轻松而积极的改革氛围，让每一位教师都能有自觉的改革行动，都能有改革的心理归属。
承认教师是改革的主体，并不是说教师不需要发展了，而恰恰是要通过改革去发展教师、成就教师，让教师在改革中成长。承认教师是改革的主体，不是说不要外力的刺激和帮助，而恰恰是要在积极地与外界的信息沟通和合作互助中让教师得到发展。上世纪90年代初期，北京师范大学教育系裴娣娜教授与河南省安阳人民大道小学一起开展小学生主体性发展实验。“实验初期，裴娣娜教授组织了一批在教育基本理论研究及各学科领域有影响的专家学者，……以及一大批在读的博士生、硕士生等等，与安阳人民大道小学的教师们形成了一个跨学科的紧密团结的研究团队，共同参与实验研究。……在人民大道小学形成一股渴望学习、用心学习的系统学习教育理论的良好氛围。在系统的理论学习方面，专业的研究人员起到了积极的引领作用。……除了开设系列讲座，专业研究者还为实验学校陆续提供书目、材料，与教师们共同学习、讨论，支持实验教师坚持长久的理论学习。”[6]通过学者的引领、系统的学习和探索研究，人民大道小学形成了一个由多学科优秀教师组成的、各有特色、才智相当的教师团队。
承认教师是改革的主体，就要承认教学改革不是在实验室里而是在教学实践现场里进行的，不能以片面的深刻来损害教学规律、贻误学生的发展。梅兰芳在讲京剧改革时主张“移步不换形”，教学改革也当如此，应静悄悄地、在自觉主动的教学实践中慢慢变好。
教学改革在路上，却不能信马由缰，忘了初心；教学改革要吸取历史经验，再也不能左右摇摆下去了。我们有责任通过主动的改革去探索教育规律，使教学实践能遵循规律、提升质量。谨慎而热情地拥抱改革、推进改革，既是对今天的学生负责，也是对未来美好生活的开创。
（本文作者系北京师范大学教育学部教授）
文章来源：
《中小学管理》2021年第5期 · 本刊视点
文章编辑：杨晓梦
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