宋萑 胡馨 || 为未来而教：教师专业发展的时代命题
导读
当前，教师面临培养学生核心素养的新使命。为此，教师要更好地理解学生的学习，更好地优化课程教学设计，更好地规划自身专业发展，努力成为面向未来的卓越教师。
施瓦布（Klaus Schwab）在其所著的《第四次工业革命》中将21世纪初划分为第四次工业革命的开始，其主要特征是互联网、大数据等新一代信息技术应用的迅速发展。[1]伴随时代的巨变，社会对于高创造性、高素质人才的需求更加迫切，各种职业的更新换代变得更加频繁。
时代变迁也赋予了教师新的使命——培养学生的核心素养。如果说传统的“教书”仅仅意味着一种知识本位的传递，那么当前所倡导的“教书育人”则要在引导学生进行知识学习的基础上达成对核心素养的培育，要帮助学生在知识学习中逐步发展关键能力、必备品格与价值观念。这就要求教师不仅要掌握学科知识及其教学方法，还要识别学生在发展核心素养过程中的学习差异、学习需求、学习机制、学习进阶，进而通过对课程、教学和环境的创造性设计，为学生提供有效的支持。换言之，在教育4.0时代，教师的价值并不是被削弱而是得到加强，尤其是彰显其作为一个教育主体、在开展因材施教工作中所发挥的“人”的独特价值。因此，努力成为卓越教师、为未来而教，将成为教师专业发展中的一个时代命题。
知学始教：更好地理解学生的学习
《礼记·学记》云：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”即教师既要了解教育成功的原因，也要了解教育失败的原因，这样才能胜任教育工作。事实上，教育成效如何还要看学生的学习是否真正发生，因此教育教学必然要始于对学生学习的了解，并最终指向和归于学生学习的发生。
1. 深入理解学生的学习
其一，要尊重学生的学习主体地位。我们面对的学生并不是一张白纸，而是有着自身经验基础的独立个体。学生的学习是连续的，他们在新阶段的学习中必然会受到过去学习、生活经验的影响，并在过去的经验基础上来构建新经验、理解新知识。因此，建构主义理论尤为强调学生的学习主体地位，关注如何基于学生的前经验、前知识来提供支架，从而让学生一步步从学习起点出发来达成学习目标。
其二，要把握学生在学习方面的差异。学生在学习能力、学习风格、学习偏好、学习速度上都存在不同程度的差异。如在学习速度上，虽然有些学生并不是总能和教师的步调保持一致，但最终都能完成学习内容，教师如若只设置统一的标准和速度，忽视学生独有的学习节奏和特点，就很难让这部分学生真正从学习中获得成就感。因此，教师要了解学生在学习过程中的各种差异，允许他们选择适合自己的方式学习。
其三，要找准学生的学习迷思。由于学生拥有不同的学习经历和知识储备，因此在学习新知识前，来自他们过去学习和日常生活中形成的个性化概念（即前概念，preconception），可能与即将学习的新概念不同，这就会导致学生产生学习迷思（misunderstanding），并对他们之后的学习产生影响。如学生在学习海拔与气温之间的关系时，会受到过去“离太阳越近，温度越高”认识的影响，认为山顶气温要比山脚的更高。对此，教师要从学生角度理解他们的学习情况，帮助他们厘清学习迷思，设计适合其发展的学习任务。
其四，要确认学生的学习进阶。学习进阶（learning progressions）是指“对学生在各学段学习同一主题的概念时，所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述”，[2]其中包含进阶终点、进阶维度、多个相互关联的成就水平、各水平的预期表现及特定的测评工具五部分内容。学习进阶打破过去将知识隔绝在各个科目、各个课时之间的问题，意味着教师要用整体的眼光选择设计课程内容，将学生对某一主题的所有学习进行统合，并为学生提供发展的、进阶的学习任务，设置特定的测评工具，从而使学生有意识地将所学知识整合起来，形成整体性学习和思考的习惯。
2. 善用数据-证据驱动教学
美国学者舒尔曼（Lee S.Shulman）曾将医生的“临床推理”迁移到教师处理复杂教学问题的判断决策工作中，并提出“教学推理（pedagogical reasoning）”这一概念，[3]它意味着教师要超越对学生的学习迷思和学习进阶的一般性理解，深入其所面对的特定学习者群体进行把握和理解。随着教育信息技术的发展，有教育研究者和实践者都开始关注到数据驱动（data-driven）教学决策，强调教师要即时收集学生的学习表现数据，为自己的教学推理和决策提供参考。还有一些教育学者受到循证医学的启发，提出循证教育（evidence-based education）的概念，强调教师在进行教学推理和决策时要基于实证研究证据，不能仅凭过时的知识和个人经验。实际上，这两种取向都是从教师工作的复杂多变性出发，强调教师要深入动态地收集学生学习数据，了解能有效支持和引导学生学习的教学方法策略的相关证据，这样才能进行适切的教学推理、形成适宜的教学决断。
其一，以学习数据为基础。教师开展教学设计并进行实践，需要以理解学生的学习为出发点。过去的教师在教育教学领域已经掌握基础的、朴素的数据收集方法，但多为无意识的行为，收集的数据也往往不充分，且缺乏针对性，很难帮助教师真正理解学生在学习中出现的具体情况和问题。对此，教师要跳出过去纯经验式、较为僵化的教学状态，有意识地对学生的学习数据进行收集，并在此基础上结合具体情境进一步理解学生的学习。
教师可以收集的学习数据分为多种类型，其中既包括教师在教学工作中同步采集的数据，如学生测试数据、学生作业数据、学生课堂学习行为记录数据等；也包括教师通过设计工具采集的数据，如借助问卷和访谈了解学生居家学习的行为和态度；还包括教师通过信息技术手段采集的数据，如利用慕课平台采集到的学生学习过程、学习成果数据。
教师要真正实现使用数据促进学生学习，前提是既要将数据用于识别学生学习的难点，又要用于对教学的及时调整，即使用数据进行教学指导和教学决策工作。[4]因此，在厘清学习迷思、了解学生学习差异的基础上，教师可以在课前、课中、课后各阶段，利用数据随时调整教学安排，及时反馈回应学生的问题。尤其在大数据快速发展的背景下，各种教育技术平台的出现为教师提供了收集、整理、使用数据的重要路径。通过充分使用线下线上收集的数据，教师可以实现由过去的纯经验式教学向基于学生学习数据的有效教学的转变。
其二，以教学证据为工具。事实上，仅仅通过教育教学工作中收集到的数据，并不能为解决问题提供高度科学性的支撑，还需要教师在实证研究成果中寻找证据，并在实践中进行检验，即进行循证教育。循证教育中最重要的证据，是指能够证明某种教学方式（其中包括教学内容、教学方法等）有效的凭证，而证据都是经过严格、科学、系统的研究之后获得的真实可靠的教育研究结果。[5]教师可以通过查找实证检验过的研究、期刊文献或部分教师撰写出版的案例来获取证据。
那么在循证教育中，教师应该如何高效地以研究证据为工具开展有效的教育教学呢？首先，要基于教育实践中的数据和信息提出具体的教育问题；其次，要基于问题，系统全面地在已有研究成果中检索，并对收集到的证据进行判断筛选，选取可靠性强且更适应问题所在环境的证据；再次，要结合专业智慧和经验将证据进行转化，提出更适合问题情境的教学设计，并在实践中验证；最后，要考量教学实施的过程和结果，以检验循证教育的效果。
和易以思：更好地优化课程教学设计
“和易以思，可谓善喻。”（出自《礼记·学记》）在关注、理解学生学习的基础上，教师还需要具备在教学设计和实践中贴近学生、促进学生主动思考与学习的能力。
1. 基于学生本位规划课程进程
在教育4.0时代，课程与教学之间已经形成密不可分的关系。教师要实现促进学生学习的教学，就必须具备课程意识，并以此引领教学。其前提是，教师必须意识到课程本身是一个有编排、循序渐进的过程，并在充分掌握教材各单元之间的关系后自主进行课程安排。
其一，基于双线设计合理安排课程。实践中，课程安排可以进行双线设计，其中明线是以课程内容为串联，同时注重课程内容的整合；暗线则更关注最终的教学目标，注重单元与单元之间素养的进阶。为此，一方面教师在设计课程时，要以整体的眼光进行长期规划，并基于学生的学习起点、学习速度、教学目标等对课程进行适当调适。如当某一单元的学习要求高于学生的学习能力时，教师可以适当增添先导性、铺垫性的单元，帮助学生做好充分准备；反之，则可以采取恰当的方式引导学生自学，并在此基础上进行拓展性教学。另一方面，教师在课程安排中要保持一定的灵活性和统整性，不能全凭教材安排，而是有目的、有选择地对课程顺序进行调整。如当教师发现学生在某一部分内容的学习中表现出较高兴趣和较好的学习效果时，可以跨单元、跨年级将相似类型的课程整合起来，甚至补充提供教材中未涉及的材料。这样的课程形式能够打破过去教材中固定单元所设置的条框，使教师在课程安排中进行充分思考和恰当调适，实现培育学生核心素养的教学目标。
其二，探索实施大单元教学。当前，部分中小学校正在探索开展的大单元教学，就能满足教师整体安排课程内容、灵活调整学习进度、促进学生核心素养提升的要求。区别于教材设置的传统单元，大单元能够“凸显素养目标的引领以及统摄中心的作用”。[6]在大单元教学中，最重要的内容就是大概念，它是教师在充分梳理整合教学内容后需要找到的“锚点”，在大单元教学中处于核心地位。若教学中缺乏大概念，知识点就会像拼图一般简单拼凑在一起，没有内核目标，相互之间也没有关联。而围绕大概念开展的教学就像“滚雪球”一般，不仅跨越年段的差距，将教学内容融合在一起，还融通了学校教育和真实世界。[7]为此，教师要不断思考、探寻各节课程之间的联系与差异，提炼出具有核心意义的大概念，在此基础上开展大单元教学。
面向未来，教师应从基于学科知识点的碎片化教学转向基于核心素养导向的整合性教学，从课时教学的“时间决定学习”转向大单元教学的“学习决定时间”。同时在大单元教学中，教师要以学生为本位进行教学设计，要考虑如何帮助学生在整体性学习中通过完成各层目标实现素养提升。同时，学生从大单元学习中锻炼形成的能力素养，不仅能够应对课程学习的要求，而且具有面对其他学科学习以及其他情境时的可迁移性。
2. 基于学生本位创设学习环境
除课程之外，教师还需要以学生为本位进行学习环境的创设，包括物理环境、情感环境、文化环境、技术环境四方面。
其一，创设安全宜人的物理环境。学生所在的物理环境在较大程度上影响着他们学习的专注程度、学习效果等。为此，学校需要创设支持学生学习的校园环境，包括有充足的自然光源和空气、足够且健康的水、适宜的温度和较广阔的学习空间等，同时要合理调整教室中的座位布置。传统的教室座位安排较为固定，学生在课堂中相互交流的机会较少。未来，学校需要为学生提供更为灵活开放的座位安排及协作空间，让学生可以更加轻松、更加有创造性地开展合作与学习。
其二，创设鼓励合作的情感环境。在如今的课堂中，教师们仍然有意或无意地营造一种具有竞争性、表现性的情感环境。实际上，过度竞争性的情感环境会让学生过分注重自身表现的得失，却缺乏内在主动的思考。要让学生能够在课堂上静下心去思考，教师就需要营造一种安全开放的情感环境。在这样的环境中，学生不必担心因为自己的表现而受罚，能够基于自身学习特点和需要规划学习与合作，也能够在学习中发挥主体性和能动性，愿意沉浸在学习的过程中。
其三，创设多样共享的文化环境。教师要努力营造鼓励交流、资源共享的文化环境，如设立资源共享的网络平台，开展学生之间、师生之间的“交流午餐会”等。此外，教师要在班级中营造多元包容的文化，鼓励学生拥抱文化的多样性，并从中思考其所具备的独特意义。
其四，创设支持性的技术环境。在这样的环境中，学生能够坐在智能化的教室中学习，可以使用数字教材而不用每天背着沉甸甸的书本上学；还可以借助技术设备与教师在线即时互动，接受教师的虚拟辅导。教师也可以基于新兴的VR、AR、MR等技术手段创设沉浸式教学环境，更好地提升学生的课堂学习体验。
成就卓越：更好地规划自身专业发展
要成为卓越教师，最终仍然要回到教师自身的发展。教师的发展是一个持续的过程，从接受教师教育开始到成为卓越教师，需要教师对自身发展有清晰的规划和持续的付出。
1. 要基于实践进行深入反思和研究
“实践是教师发展的基础和生命。教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。”[8]因此，教师要以实践为基础，从多方面实现自身的专业发展。
其一，基于实践进行深度反思。荷兰学者科瑟根（Fred Korthagen）曾提出教师反思的“洋葱模型”，这一模型从外到内包含六层内容：环境、行为、能力、信念、身份、使命。[9]他还提出了ALACT反思模型，模型包括行动（Action）、回顾行动（Looking back on the action）、意识到关键问题（Awareness of essential aspects）、建立替代性行动方案（Creating alternative methods of action）、尝试（Trial）五个阶段（见图1）。[10]其中从第二个环节“回顾行动”开始，教师要基于实践不断深化自身反思的层次，从外部环境一步步深入到对自身理想、使命的反思，从中找寻自身发展的内部动力和理想目标，最终实现专业发展。
其二，基于实践积极开展研究。基于实践开展研究为教师提供了一个“抽身”的机会，让教师能够用审视的视角看待实践，从而更加客观、清晰地看到自身实践的不足与教学迷思。研究还可以为教师提供有意识地、系统地收集数据的机会，帮助教师更好地理解学生的学习、提升教学质量。需要注意的是，教师在研究中同样要做到循证。目前，行动研究、课例研究等实践研究已成为促进教师自身发展的重要途径，但任何形式的研究都需要以证据为基础。研究让教师的日常经验与研究证据相遇，教师也需要在对证据、理论、实践进行检验和思考的过程中不断反思调整，提升教学水平，实现专业发展。
其三，努力建构自身的实践性知识。“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[11]与理论性知识不同，实践性知识呈现相对内隐的状态，它“基于教师个人的经验和个性的特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部”。[12]由于实践性知识的隐蔽性、非系统性和缄默性，导致教师通常很难认识到自身的实践性知识。[13]但实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，也是教师在教学中真正可以使用的“手杖”。为此，教师需要在日常的教学情境和行动中将过去在实践中忽视的问题和认识进行提炼，借助理论学习深入反思，亦可通过说课等形式来外显个人教学推理，使隐性知识转化为显性知识，并将自身构建的实践性知识运用到指导自身的日常工作当中，以更好地完成教学实践。[14]
2. 要构建基于身份对话的实践共同体
如今的世界随时都在发生变化，教师的工作与身份变得更加复杂，他们除了要完成日常工作，还需要向内进行探索和觉知。为此，在成为卓越教师的过程中，教师还需要与身边的教师等同行者积极建构实践共同体，并通过在共同体中的不断对话深入思考自己的身份，增强身份认同感。“教师专业身份认同的本质源于教师个人的不断学习与反思，但离不开教师之间在生活和工作中的互相支持，彼此交流和沟通。”[15]陈向明认为，教师在共同体之中，是通过改进学习的“协商的事业”、基于证据和数据的“反思性对话”，发展起跨越理论与实践的“交互的技艺库”。在各种教师实践共同体中，如大学研究人员与中小学教学人员组成的跨界研究共同体，就能够促使彼此在协商和合作中发展技艺库、提升自身解决教育教学难题的能力、并不断建构自身的实践性知识。[16]因此，教师要充分发挥共同体的力量，在共同协商的实践中不断反思、提升，实现自我的专业发展。
参考文献：
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[7] 刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型—兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（6）：64-77.
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[11][12][13] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：104-112.[14] 宋萑.说课与教师知识建构[J].课程·教材·教法，2012（4）：120-124.
[15] 张军凤.教师的专业身份认同[J].教育发展研究，2007（7）：39-41+46.
[16] 陈向明.中小学教师为什么要做研究[J].教育发展研究，2019（8）：67-72.
文章来源：
《中小学管理》2022年第9期 · 本刊视点
文章编辑：王淑清
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