李更生 || 名师名校长工作室研修的价值、理念与机制
导读
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工作室研修模式一直是各行各业人才培养的重要路径之一，也已经成为教师与校长培养培训的一种热门模式。教育部颁发的《关于实施新时代中小学名师名校长培养计划（2022-2025）的通知》明确要求，以工作室为载体，探索名师名校长培养和引领带动机制，营造名师名校长与区域内骨干教师校长团队合作、共同发展的良好环境，带动区域内教师校长队伍素质整体提升和基础教育改革发展。[1]什么是工作室？工作室研修模式对人才培养、专业发展、科学创造到底具备什么样的作用？工作室研修模式的有效运行需要秉持什么样的理念与方法，构建什么样的机制？这些都是主持工作室研修的名师名校长们以及名师名校长工作室研修的管理者、研究者不可回避的基本问题。本文主要基于学习理论的视角，尝试对名师名校长工作室的价值、理念与机制进行阐述。
实践育人：名师名校长工作室研修的独特价值
古今中外的一些民间工艺是在哪里传承的？真正的工匠、大师是在哪里成长起来的？现代企业和教育培训的源头在哪里？社会上各行各业的精英、“大咖”和杰出人物到底是在哪里培养出来的？作为已经成名成家的“名师名校长”，反思自身成长成名的历程，哪一个阶段的培训、学习对今天的“成名成家”产生了重要的影响作用，是大学或中小学教育还是走上工作岗位以后在实践中的磨炼？
这一系列现象和问题的思考与解释都必然指向两个核心关键词——工作室与实践育人。工作室也被称为工作坊（workshop），是以在某个领域具有丰富经验或极深造诣的领军人物为核心，由若干名学习成员形成的一个学习与工作相结合的共同体，共同体成员在领军人物的带领下实现技艺传承、专业成长、主题研究、实践创新等功能。传统民间工艺作坊、现代的科学实验室、大学里的导师制等体现的都是这种学习模式。这种模式体现的核心教育理念是认知学徒制（Cognitive Apprenticeship）。所谓认知学徒制是指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学生的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。在这种模式中，学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的学习。[2]
一个人是否能够成为人才，关键不在于学校而在于社会，在于在实践岗位上的学习与反思。也正是基于这种基本认知与共识，美国心理学家波斯纳（Michael I. Posner）得出了著名的教师成长公式：教师成长=经验+反思。工作室（坊）学习模式的核心特质就在于体现了成人学习的几个基本理念：实践性、情境性、问题性、经验性与个别性。工作室研修模式体现的最基本特征即“在工作中学习，在学习中工作（Work by learning, learn by working）”。名师名校长工作室研修模式的最大价值与功效便在于“实践育人，实践创新”。真正的人才都是在实践中培育出来的，真正的好教师、好校长也是在实践中成长起来的。由此，我们得出这样一个结论：名师名校长工作室能够成为好教师好校长成长发展的摇篮。
情境学习：名师名校长工作室应该秉持的学习方式
美国人类学者让·莱夫（Jean Lave）和爱丁纳·温格（Etienne Wenger）在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中对人类的学习本质提出这样的观点：学习是在社会世界中存在的方式，而不是打算认识它的方式。[3]情境学习的核心要素主要体现为这样几个关键词：社会实践与社会世界、合法的边缘性参与、实践共同体、学习课程。[4]基于情境学习理论对学习本质的理解，作为最能体现情境学习特征的名师名校长工作室研修需要秉持以下基本研修理念：学习是人类存在的一种发生、一种参与，是提高一个人社会化水平的过程；学习需要在真实的情境中发生；学习需要在实践共同体中进行对话；学习也是一种生活实践中的问题解决，即在学习课程中分享经验、创生知识的过程。由此理念可以生成以下名师名校长工作室的学习方式。
1. 组织形式：在研修共同体中学习
共同体是一个社会学概念，是德国社会学家、哲学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tnnies）在1887 年出版的《共同体与社会》一书中提出的概念。滕尼斯使用的“共同体（Ge Meinschaft）”这一词语在德文里的原意是共同生活，是一种生机勃勃的有机生命体。滕尼斯用这一概念强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识，以及对“共同体”的归属感、认同感，所以说共同体即具有共同归属感的社会团体。滕尼斯认为，共同体从发生角度来看可以分为血缘共同体、地域共同体与精神共同体，其中精神共同体是最高形式的共同体。[5]精神共同体是通过某种积极的关系而形成的群体，并统一对内对外发挥作用，是现实的和有机的生命组合，如学习共同体、实践共同体、研修共同体、发展共同体、人类命运共同体等等。
所谓研修共同体（Learning Community），即教师、校长基于现实或虚拟的问题与主题开展实践研修活动，由此构建的一种个体学习与实践的生命联合体。名师名校长工作室研修就是若干名教师或校长（学员）围绕某位名师或名校长（导师）形成一个学习、实践与研究相结合的共同体，导师和学员共同在解决教育教学现实问题中成长发展。名师名校长工作室研修强调共同信念和愿景，在这里各个成员分享见解与信息，相互协作、承担责任，实现问题研究、共同成长等多方面的合作性活动，并形成“同辈教练”关系。同辈教练是乔伊斯（Bruce Joyce）和肖沃斯（Beverly Showers）在研究学校教师小组合作学习时提出的概念，是指学习共同体内同伴之间相互交流、学习、启发、借鉴、分享经验的关系，体现了情境学习理论的一个基本理念：学习是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。因此，创建名师名校长工作室的实质就是构建教师校长学习实践的共同体。
2. 学习形式：对话、参与、行动
情境学习理论认为，学习是人类的一种社会存在，是一种投入，是一种合法的边缘性参与。没有投入、参与，学习就不会发生。因此，对话、参与、交流、研讨是体现学习投入的基本形式。基于名师名校长工作室的研修，就是让学员、导师走入真实的教育教学情境之中，围绕真实情境中的主题（问题）构建一个研修共同体，在共同体中对话、交流和谈论。正如温格所指出：“谈论本身就包括在实践中谈论和谈论实践。”[6]
日本著名教育学者佐藤学先生结合苏格拉底的对话学习观“产婆术”提出了“三位一体学习论”：学习是主体与教育内容的对象世界的接触与对话——文化性实践；学习是在此过程中与其他学生、教师的认识与对话——社会性实践；学习也是与新的自我的接触与对话——伦理性实践。[7]基于此，名师名校长工作室的研修也必须体现这三个维度的学习与对话：围绕真实情境中的问题，学员的自我对话——自我反思，学员同伴之间的对话——同伴互助，学员与导师（专家）之间的对话——专家引领。情境学习理论的核心是参与、投入，参与的路径在于行动，参与的价值在于体验。在这里“体验”既是目的也是路径。这就要求工作室的学员和导师要实现“五动学习”，即动手（投入）、动脑（思考）、动嘴（表达）、动心（体验）、动情（感受）。
3. 学习内容：以实践问题为中心
在教师校长培训领域长期存在这样的争论：到底是以专家（导师）为中心，还是以参训学员为中心？在培训内容的选择方面，到底是以学科（专业）理论为中心还是以实践问题为中心？对此，情境学习理论的核心理念强调“知识的学习是为了解决问题”，由此导向以实践问题为中心的学习。
基于现实问题解决的名师名校长学习需要导师和学员回到生活世界，回到教育现场，回到学校，回到教师校长，回到教育问题本身，关注人的存在，关注生活的意义，把教育教学真实情境中的问题（problem）变成研修主题（subject of learning），围绕研修主题构建研修共同体，在共同体中通过对话研究解决问题，在解决问题的过程中成长发展。这也是英国培训管理专家雷格·瑞文斯（Reg Revans）提出的行动学习法。所谓行动学习法就是通过行动实践学习，即在一个专门以学习为目的的背景环境中，以组织面临的重要问题为载体，学习者对实际工作中的问题、任务、项目等进行处理，从而达到开发人力资源和发展组织能力的目的。
在以实践问题为中心的工作室研修中，专家、导师、参训者和实践者都围绕问题而展开对话研讨交流，这样就超越了谁是中心的问题，并体现了“学习即存在，学习即投入”的理念。
4. 学习成效：分享经验，创生知识
学习共同体的任务在本质上是为了创造一种价值，提供一种服务，实现价值分享。成人学习是一个走向思维、对话、交流与分享的过程，名师名校长工作室研修的一个重要功能就是促进教师校长在真实的情境中进行对话、交流、研讨，实现智慧分享、经验交流，并创生知识。因此，教师校长既是知识的消费者，也是知识的生产者。从学习理论的视角来看，教师校长在研修共同体中分享智慧既是“输出”也是最好的“输入”。当教师校长要把自己的办学经验、教学智慧进行系统的整理提炼，萃取成知识与工作室成员分享，这既是创生知识也是在任务驱动下“逼迫”自己汲取更多更高层次的知识实现“输入”，从而使自身的认知与素养得到不断提升。
美国学者唐纳德·舍恩 (Donald A. Schon)在《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》中提出：教师、校长作为专业工作者必须具备“行动中反映”的能力，成为“反映的实践者”。[8]基于名师名校长实践经验获取与提升的行动反思，有利于教师校长成长为反映的实践者，更好地实现专业成长。
机制建设：名师名校长工作室研修的制度与保障
管理学认为，结构决定功能，机制决定成效。机制的构建依赖于体制和制度。一个有利于名师名校长成长与发展的管理机制，应该包括政策法律、目标管理、选拔任用、监督制约、民主决策、考核评估、社会参与、权益保障、激励惩罚等培养与培训制度。基于对影响名师名校长成长与发展的内外因素的分析与研究，我们需要从四个维度构建培养并促进名师名校长成长与发展的运行机制。
1. 促进专业发展的双导师制
导师制的理论渊源是工作坊学习中的认知学徒制。认知学徒制关注的不仅仅是概念和事实知识的获得，更加重视的是专家（导师）在获取知识或将知识运用于解决复杂现实生活任务、问题时所关涉的思维过程与认知策略。学习者通过讨论、角色扮演或互换及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。
名师名校长工作室一般采取“实践导师+理论导师”的双导师协同指导制。名师名校长本人是当然的实践导师，负责学校诊断指导改进、教育教学经验萃取、办学智慧传递、教育家精神感染。同时每个工作室也需要配备一名或若干理论导师。理论导师主要以高校教育科学理论专家为主，负责学员的理论素养提升、经验总结和思想提炼。双导师根据学员所在学校的特色、问题与发展需求，对学员理论与实践两个方面实行过程性跟踪指导，协同开展工作。为了更好地促进理论与实践的相互转化，名师名校长工作室研修要重视发挥“同辈教练”的作用，即培训者、参训者既是导师与学员的关系同时也可以成为合作学习的伙伴。
2. 研修组织机构的协同制
高质量的教师培训需要培训实施机构、各级教育行政管理部门、名师名校长所在的基地学校，以及理论与实践导师个体在内的各个实施主体的协同努力、协同创新。协同创新就是指系统中各子系统或要素基于共同目标，通过构建共享的观念、平台和机制，互相配合、协调一致形成新的整体结构，并产生新的协同效应的过程。
名师名校长工作室的有效运行需要建立一系列制度体系，推动教育行政部门、项目承办机构、基地学校、各参训教师校长所在学校等相关部门之间的沟通与协作，促进培训机构管理者、理论导师、实践导师、学员以及其他相关人员的协同与合作。协作机制的关键在于目标的统一和清晰，要从实施、管理、监控等层面为名师名校长工作室高质量运行提供全领域协同保障机制。
3. 导师与学员的遴选制
要确保名师名校长工作室研修的高质量，名师名校长的自身素养、基地学校的品质、理论导师的专业指导水平以及课程资源的质量是关键。为了确保工作室研修的高质量和开放性，地方教育行政主管部门要在名师名校长工作室申报、理论与实践导师选聘、参训学员遴选等方面引入开放竞争机制，推动实施工作室研修相关部门对项目质量和资源配备的投入和重视，促进工作室研修质量的提升。
项目承办机构、工作室基地学校及其导师、高校或培训机构的理论导师以及参训学员的选择，都应实行双向遴选制。选择性和自主性是人的现代化的一个重要体现。双向遴选制的建立旨在从制度和机制层面推动教师校长专业发展的现代性转型。
4. 研修成效的双向评价制
评价是组织管理中确保工作质量的重要环节之一。为了保障名师名校长工作室研修质量，促进其高质量运行，实现教师校长队伍培育的高质量，需要构建一个“双向评价机制”对工作室的研修成效进行评价，即工作室基地学校自评与地方教育主管部门委托第三方评估建议相结合，对学员参训成效的评价由双导师评价和学员自评相结合，对导师指导服务成效的评价是导师自评与学员评价相结合。对学员参训成效的评价主要从学员的反应层、行为层、效果层三方面展开，可以采取导师诊断分析与数字化画像分析相结合的评估方式。
参考文献：
[1] 教育部办公厅关于实施新时代中小学名师名校长培养计划（2022—2025）的通知[EB/OL].（2022-08-12）[2023-07-09].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202208/t20220819_653904.html.
[2] 张琦，杨素君.论情景学习视域中的认知学徒制[J].现代远程教育研究，2004（4）：42-45+72.
[3] [4] [6]莱夫，温格.情景学习：合法的边缘性参与[M]，王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：9，2-6，47.
[5] 滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：65.
[7] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：中译本序.
[8] 舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007：27.
文章来源：
《中小学管理》2023年第8期 · 本刊视点
文章编辑：崔若峰
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