宏启观察 93 || 三谈以现实主义态度落实义务教育新课标

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在落实义务教育新课标中，大单元教学成为热点问题，是教师培训的焦点，也是各方争议的焦点。对于大单元教学，学术界褒贬不一。

不少学者认为，大单元教学以“大概念”（大观念、大任务、大问题）为统领，整合并重构课程目标、课程内容、教学方式、教学评价，使教学成为一个完整的教学过程和学习过程，具有独特的优势。第一，不只是让学生记住知识点，而是掌握知识结构。单元课程存在多个具有独立性的知识点，而大单元教学强调单元知识点之间的有效联动，使所学知识结构化。第二，不只是以获取知识为目标，而且有培养高阶思维、技能、态度等目标，并且还把知识、技能、态度等统整为“做事”的素养，即核心素养。第三，大单元教学中为培育核心素养，教学方式以自主探究、合作学习为主要形式，能增强学生的主体性，而且反对“唯分数”“唯升学”，顺应了考试评价改革从考知识向考素养的转变。总之，大单元教学有助于学生掌握系统化、结构化的知识，让学生实现深度学习，有助于培养学生的核心素养。

基于以上理由，不少人把大单元教学看作落实核心素养的唯一途径。教师培训中，大单元教学几乎成为新课标培训的主要甚至全部内容。但是，理论很理想，现实很实际。在大单元教学实践中，不论是新教师还是老教师，甚至是教研员，都感到难以落地；在理论界也出现一些截然不同的看法，有人肯定大单元教学，有人则完全否定。我认为，提出大单元教学的初心是好的，对于教师整体上把握知识结构、对于学生形成知识结构而不是碎片化学习知识都有好处。但是我们不应该过度夸大大单元教学的作用，更不应该把大单元教学视为培育核心素养的唯一途径。

以现实主义态度落实新课标，以下几点可供参考。

第一，从课程目标看，大单元教学并非达成目标的唯一手段。为什么要用大单元教学？一个重要的理由是，知识点教学会导致学生所学知识的碎片化，即便是“单元教学”，其容量也不够大，不利于形成知识的结构化，而大单元教学则能解决上述问题。对于这个理由，我们可以进一步追问：比大单元更大的是什么？是超大单元。而比超大单元更大的是一本教材的内容，比一本教材内容更大的是小学阶段本学科所有教材内容，再往前推，是大中小学阶段所有本学科教材内容，而比这个更大的是大中小学阶段的多个学科教材内容。但是，教师不可能一下子把这些东西都教给学生，饭总要一口一口吃。

实际上，现在所说的“大单元”还不够大，比大单元、超大单元、一门学科知识、多门学科知识等更为上位的是培养目标，是学生的核心素养，所有这些东西都是为培育学生核心素养服务的。从这个意义上讲，只要有利于核心素养培育的课程教学，不论是大单元、小单元、微单元甚至知识点教学，都是有价值的。落实核心素养的途径有多条，大单元教学不是唯一途径。

第二，从课程内容看，单科的大单元教学与跨学科的主题式教学在定位上各有侧重，不可混同。新课标实施中，单科教学强调以大单元组织教学内容，而跨学科主题教学则强调以跨学科组织教学内容，这是新课标颁布后两种主要的课程内容组织方式。二者都要培育学生的核心素养，但是侧重稍有不同。占比10%的跨学科主题教学如综合实践活动、项目化学习、STEM或STEAM等，主要目标不在于学生获得系统知识，而在于培养学生思维能力、创新能力、解决真实问题的能力。占比90%的单科教学不论是否用大单元教学模式，当然也需要培养思维能力与创新能力，也需要具有综合性与实践性，但其主要目标在于系统性知识积累，在于“高效率获取”人类社会积累起来的间接经验。这是学校教育区别于家庭教育、社会教育的重要特征，也是教学中学生的认识过程区别于漫长历史中人类的认识过程的关键特征。须知，并非所有的间接经验、书本知识，都能转化为直接经验、真实情境。

强调知识的组织与结构没有错，即便是杜威也强调把直接经验转变为组织化、结构化的间接经验。但是，知识的组织化、结构化对于师生有不同的含义。对于教师而言，在大单元教学开始前，或者在一个知识点的教学开始之前，教师事先就要有知识结构，要对这个大单元的所有知识点有一个结构化的认识；对于学生而言，则是在大单元教学结束后，学生最终形成知识结构，这是一个学习过程（单元）结束后自然形成的结果，而不能对学生一开始就提出知识结构的要求。大单元教学更多是一个理念，是对教师“整体知识结构把控”的要求，比对学生的要求要早一些、要高一些。即便如此，教师也不要对大单元教学用力过猛，尤其不要用力过偏，要在“上好每节常态课”上多用力。

从目前来看，实践中过于强调大单元教学的知识结构，导致教师的精力集中在内容上面，忽视了教学方式的转变，以及知识传授中情感态度价值观的渗透，这是与核心素养导向相悖的。

第三，从教学方式看，大单元教学（以及跨学科主题教学）所推崇的探究式学习、主题教学、项目化学习并不总是有效的。香港中文大学原副校长、教育心理系教授侯杰泰先生指出：“根据PISA2018结果，除新加坡、韩国和中国上海外，其他国家（包括芬兰）并未热衷于项目化学习，而且研究发现，项目化学习浪费时间而且低效，仅对超高起点的学生（比如作为小学生就能参加大学专业学术会议）可能有效。”教无定法，记忆、练习等所谓传统的教与学的方式依然很有价值，间接经验的获取不能都通过直接经验、亲身体验来实现。

跨学科主题教学、项目化学习不要在各个学科全面开花。这两种教学方式的主要目的是培养学生的研究能力、解决问题的能力，主要不是用来学习知识。对于知识学习来说，项目化学习、探究式学习是一条低效的甚至是错误的道路。学生在学校的学习，不能只是通过探究、情境等获取，这样效率太低，也不系统。实际上，单科传统教学讲授的知识体系具有鲜明的学科性质，人类知识也是根据学科划分的。而项目化学习、跨学科主题学习是基于问题的，是以问题的方式、跨学科的方式组织起来的知识体系，是以问题为中心构成的一套知识。学生学习知识如果只是使用这种方式，就难以形成系统的知识。同时，这也意味着对于学科教材和分科教学的彻底颠覆，造成学生知识学习的效率大大下降。

新教法如探究式学习、项目化学习等，与老教法如背诵、练习等并不是对立关系，也不是替代关系，而是互补关系。对于真实有效的教学而言，两类都是必要的。但是对于不同类别的学生，二者的比例结构是不同的。对于基础知识、思维能力薄弱的学生，探究式学习、项目化学习可以少一些；对于基础知识、思维能力很强的学生，尤其对于所谓的英才儿童（神童），探究式学习、项目化学习可以多一些。新旧教法在教学中应该各占多大比例，是落实新课标中不能回避的问题，不能从一个极端走向另一个极端。

第四，从考试评价方式看，考知识与考素养并不矛盾。新课标实施后，有些地方的试卷在篇幅、形式、内容、结构等方面发生颠覆式变化，过于强调所谓基于“情境”的“素养”题型，导致篇幅过长（因为要描述情境），如数学考试题成为阅读题。正如一位基层教师所言，一份试卷成了“一本试卷”。原来的基础知识的考查，在新式试卷中往往都被取消，清一色变成“考素养”，导致所考与教师所教、学生所学有较大距离，实际上变成了“考教分离”，这种做法进而导致教师对于教学产生迷茫与困顿。

素养是对知识、技能、态度的统整与超越，考知识与考素养不是冲突的，甚至可以说，考知识也是考素养。素养是指做事的能力，有些素养通过纸笔考试很难评测。而且以文字形式呈现的知识，其本身就包含对于技能、过程、方法的描述及对于情感态度价值观的表达。知识并不都是僵死的、冷冰冰的。人们在阅读文字中，不仅可以学会技能，也能陶冶情操，甚至热血沸腾。因此，一份试卷中应该有不同内容、不同难度的题型，不能都是情境化的所谓素养题，对基础知识的考查依然重要。

好的课程改革不是走极端，而是做好平衡。知识与能力、大单元与小单元、分数与创新、学科知识学习与项目化学习、学习知识与提升研究能力都是重要的，课程改革需要做好两者之间的平衡，不能非此即彼。大起大落、一惊一乍的做法往往不切实际，并带来严重后果。

理论可能会很偏激，但是基于常识的实践一般不会偏激。过于偏激的理论，在实践中是会碰壁的，是走不通的。好在教师们不会过于偏激，教师的日常做法背后隐藏着某种内在的合理性，这是实践中的智慧在起作用。千百万教师的教学实践会以表面的或隐蔽的、合规的或不合规的方式，去自动校正偏激的理论。但是这种“校正”的成本会很高，有教师的经济、时间、心理等成本，更为重要的是，不恰当的教学会对学生产生不可逆转的负面影响。

（本文作者系本刊编委、北京师范大学教授）

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文章来源：

《中小学管理》2023年第9期 · 宏启观察

文章编辑：崔若峰

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