古代私塾为什么不从《论语》读起
中国古代童蒙读书受教的次序，一般是先学习一些基础的蒙学读物，然后进入到儒家经典的学习。中国古代的蒙学教育，其特点是在教儿童识字的同时，进行伦理道德教育和其他多方面的常识教育。也即识字教材同时就是伦理思想教材或常识教育教材。如唐代以前影响最大的识字教材《急就篇》，其主体就包括三方面的内容：一是姓氏名字，二是服器百物，三是百官制度。南朝时期产生的《千字文》也是如此，它首先是部识字教材，但其中又蕴含了多方面的常识与伦理内容。
虽然唐代以后，蒙学教材就有比较明显地分门专写的倾向，像道德教育、历史故事、典章名物、诗词歌诀渐有专书。比如被明代朱升誉为“小四书”的《名物蒙求》、《性理字训》、《历代蒙求》、《史学提要》就是分别从自然及生活常识、理学观念和历史知识三个方面对儿童进行教育。然而这种以识字教育为骨干，同时进行其他多方面启蒙教育的模式是一成不变的。“三、百、千”是明清时期最流行的识字教材，同时又具有多方面的教育功能。明代学者吕坤在《社学要略》中就说：“初入社学，八岁以下者，先读《三字经》，以习见闻；《百家姓》，以便日用；《千字文》，亦有义理。”（徐梓、王雪梅编：《蒙学要义》，山西教育出版社，1991，第55页。）
这样，中国古代蒙学教育就形成了主要包括识字教育、常识教育、伦理思想教育、诗文教育以及礼仪训练在内的比较完整的一套系统。纵观古代私塾教育的历程，基本上是在进行了如此第一阶段的蒙学教育之后，方进入四书五经等经典的学习。（普遍如此，不是没有例外。）而今，读经教育理论却提出要儿童先读《论语》等经典，以蒙学读物次之，显得与上千年的私塾传统不合。那么古今的合理性到底何在？有没有一个判别的标凖？本文就拟从古代私塾教育的几个主要方面探求其中的原由。
一、古代为什么要先“集中识字”？
识字，在古代被认为是读书启蒙的第一关。清代学者王筠在《教童子法》中就说：“蒙养之时，识字为先。”（《蒙学要义》，第178页。）清代崔学古在《幼训》中谈“识字”亦道：“凡训蒙，勿轻易教书”，应先让儿童将“所读书中字”，“一一识之”，“至千字外”，方教读书。（《蒙学要义》，第77－78页。）先“集中识字”可以说是古代私塾教育的普遍认识和实践。
古代集中识字的途径主要有二，崔学古说得很清楚：一为“纸上识字”，二为“书上识字”。（《蒙学要义》，第77页。）所谓“纸上识字”，即是今天所谓卡片识字法，“书上识字”即是在上生书时，让学生圈点生字，特别识认。直到今天，识字教育也主要是运用这两种方法，比如早期教育专家冯德全教授就十分强调识字卡的方法，运用这样的方法，孩子三四岁就可识字两千以上，五岁可识字3500左右。目前小学语文课的识字方法基本上是用“书上识字”法，即通过简单的课文学习认识生字。小学六年要求识字3000字左右。
古人在儿童训蒙之初，重视识字教育，这是自然之理。因为识字是读书的基础，此理甚明。然又特别强调集中识字，则有其历史的原因。
古人采用集中识字的方法，是由当时的教学手段、教学方法和教学理念所决定的。
首先，在教学手段上，古人教学生读书，只有人教一途，而无机教（听录音）之法。这是技术条件所决定的。
第二，在教学方法上，古代塾师教学生上书，是先带读，然后让学生自读，通过学生大量自读达到背诵。塾师一般只带读数遍至十数遍，也有极个别能带读数十遍者，然即使如此，若学生不识字，自读时也会产生极大困难。所以，在读经前解决识字这一关，就成为必须。再加上“小学终，至四书”的传统教学理念，这在主客观方面都导致“识字为先”在古代蒙学教育中成为必然。
然而，今天读经教育在手段和方法上已与古代有很大不同。首先，现在有录音等现代科技手段，且大多家长也都识字，可以读经给孩子听。也即今天的孩子在不识字的婴幼儿阶段即可有经典诵读的大量熏习。可在古代，除非是生在书香家庭，且父祖辈经常诵读经典才有可能让孩子得到熏习。王阳明就是一个例子。据钱德洪所作《年谱》，阳明五岁时还没有学会说话，但开言后不久，就能背诵祖父所读书中的段落。祖父大为惊讶，阳明回答说：“闻祖读时已默记矣。”（《王阳明全集》，上海古籍出版社，2011，第1346页。）这个例子也证明，在儿童还不能目读之时，听读亦有极为可观的效果。
以读经教育的全程安排，一个儿童在三四岁之前就将几部重要的经典听了不下千遍。当他进入学堂之后，又由老师带读百遍以上，然后齐读一百遍两百遍乃至数百遍，以最下等资质学生也定能熟读，中等资质以上学生定能成诵。即使一个儿童不是读经宝宝，而且在入学堂之前也没有经过经典的熏习，在不识字的情况下，以此种方法照样可以进入读经班读经。
综上，正是由于古人的教学手段和方法，造成识字是读经的基础和前提，不识字就不能读经的现实。所以，“识字为先”确是对古代童蒙教育历史实践的一个总结，但它并不是一则教育的基本规律。今天，识字已不再是读经的一个必要前提。
今天的一些教育者，继续强调“识字在读经之先”。很重要的原因是他们重视学生自读，称许古代私塾“一对一”上书的教学方式。这里就有必要讨论一下“一对一”带读和齐读的问题。称许“一对一”的重要理由是认为这种方式体现了一个重要的教学原则：因材施教。“一对一”当然可以说是因材施教的体现。然而一对多就必然不是因材施教吗？
答：把这种一对一的上书方式看成是因材施教的重要内容，那是把因材施教看得太浅太简单了。真正的因材施教是生命和情感层面的因材施教，孔子对弟子们的教诲即是如此。作为老师，最根本的因材施教在于你对每一个学生关心、爱护，考虑如何针对学生个体，启发他的仁智勇礼的生命。因此，切合儿童生命成长即是因材施教。
那么具体到读经上来说，是“一对一”还是“齐读”更切合儿童呢？回答是：齐读。而且年龄越低的儿童越不适宜于自读。在齐读的过程中，儿童更容易受感染，更容易读出兴味，更易体会到读经的快乐。说“一对一”的教学方式使古代的儿童学习很有主动性，这是不符合历史事实的。自读在客观上纵容了儿童的怠惰习性，增加了儿童怠惰的空间，从而造成读书效率低下。儿童放纵了自己，又必须完成老师交待的背诵任务，读不好，又增加了受责打的机率。因此，提倡自读，是不适合儿童心理的。以齐读为主，以自读为辅，根据老师的教学实际与学生的读经情况（年龄大小、记诵能力、自觉程度等）来安排是否自读，才真正合于儿童的身心发展。
因此，在读经上，因材施教并不主要在“一对一”还是“一对多”上来体现。同时，还需要追问的是，古代私塾“一对一”教学方式的后面还有没有更深层的原因？回答是：有的！古代私塾之所以普遍采用一对一的上书方式，在根本上仍是当时的教学条件和“先蒙学，后读经”的教学观念所造成的。在教学条件上，古代私塾只有一个教师，不能大量带读，必先识字，而儿童入塾又时间不一，则必然一对一。现实条件造成“先蒙学，后读经”的教学观念，教学观念又约定教学方法。所以先蒙学后读经，以及儿童入塾时间不一、进度不一才是古代私塾采取一对一上书方式的根本原因。
二、古人为何先进行“常识教育”？
古代私塾重视蒙学、不从《论语》开始的另一重要原因是常识教育在当时是当务之急，也即在古代常识教育必须优先。这是古代的教育条件与教育体系所决定的。
从教育条件上看，中国古代是农业社会，私塾主要分布在乡村。以清代的徽州为例，大约每1－1.5个村庄，就有一家私塾。大量的农家子弟入学并不是为了科举，而是为了获得生存所需的基本知识和技能。南宋陆游《秋日郊居》诗第三首道：“儿童冬学闹比邻，据案愚儒却自珍。授罢村书闭门睡，终年不着面看人。”诗下注：“农家十月，乃遣子弟入学，谓之冬学。所读杂字、《百家姓》之类，谓之村书。”明代吕坤在《社学要略》中亦说：“掌印官晓谕百姓，今后子弟，可读书之年，即送社学读书。纵使穷忙，也须十月以后在学，三月以后回家。如此三年，果其材无可望，省令归业。”（《蒙学要义》，第54页。）这些农家子弟大多读一两年后，就去从事农、工、商，不再继续读书。正如北师大徐勇教授在《中国传统蒙学评述》一文中所论：“古人对蒙学教育的重视，除了基于对蒙学基础性意义的认识之外，还显然是由于下列事实。对于有机会受教育的人来说，他们中的绝大多数并无受大学教育的可能，小学阶段，既是他们受教育的开始，也是他们受教育的结束。他们受教育的最终结果．仅仅是要掌握最低限度的或日常生活中最必需的读写能力，而不在于格物穷理之类的更大功能。小学教育因此以其受教育对象的众多，以及大多数受教育者的唯一的机会而更显重要。”（徐梓、王雪梅编：《蒙学须知》，山西教育出版社，1991，第5页。）只能短期接受启蒙教育的儿童在古代才是私塾教育的基本面，对于这样的受教育者在古代先去教他们读经是不现实也不合理的。
从教育体系上说，特别是宋代以后，科举考试以四书五经取士。有志于科举的学子在蒙学阶段结束后，便是以经学和应付科举为主要学习内容，一般不再进行生活常识的学习。还有，古代信息不发达，名物、历史等常识获得渠道比较单一，远不像今天这样方便。南宋方逢辰在《名物蒙求序》中说：“予弱冠时业书馆，苦于初学聪明不开，为作《蒙求》一卷教之。”当时童子父母多无文化，信息又不发达，不教则孩子真是浑屯不开。这都使得私塾先进行包括识字在内的常识教育成为合理而必须的选择。
然而，今天与古代的情况已大大不同。人们对常识的获得比古代不知要方便几千倍。比如古代有很多蒙书用很大篇幅去向儿童介绍鸟兽、山川、草木等各类事物，这样的事情在今天一套图卡全部解决，而且更加直观形象。今天有音视频、网络等各种媒体数据以及大大小小的图书馆，获取常识的渠道真是太多了，乃至于拦截无益信息成为当今家长的一大难题。还有现今家长大都是有一定文化水平的人，随时可以对儿童进行常识教育。更重要的是现在人们受教育的期限已大大延长（最起码是九年）。所以在现代私塾中，这种合集中识字与常识教育为一体的蒙学读物真是可有可无了。像《三》、《百》、《千》随便读读就好，真没时间不读也没关系。
三、古代私塾为什么强调“训诂”？
古代私塾教学还有一个特点是对“训诂”的重视。《三字经》中就说“凡训蒙，须讲究，详训诂，明句读。”“训诂”，即解释古书字义。而训诂的对象在古代主要是经书。
清代陈芳生在《训蒙条例》中说：“儒者不为农工商贾，惟出仕与训蒙而已。”（《蒙学要义》，第172页。）在古代，一个读书人，出路只有这两条。其中出仕大约包括两类：以为政为主和以学问为主。在古代的中国，经学是学问之主干，强调“训诂”是经学之传统 44 34701 44 15288 0 0 1656 0 0:00:20 0:00:09 0:00:11 2795 44 34701 44 15288 0 0 1465 0 0:00:23 0:00:10 0:00:13 2821 44 34701 44 15288 0 0 1386 0 0:00:25 0:00:11 0:00:14 3114一个读书人，要想有所成就最起码要略通经学。特别是宋代以来，科举考试的主要内容就是四书五经。一个学子要想成就功名就必须“明经”，就必须对经书的文字有较为透彻的理解。所以中国古代的读书人不能不重视“训诂”。这是由古代的学术特点和教育制度所决定的。
可是今天，经学不再是学问的主体。20世纪初年张之洞在“中学为体，西学为用”的思想指导下先后提出了“七科”和“八科”的分学方案。其“七科分学”方案为：经学、史学、格致学、政治学、兵学、农学、工学。“八科分学”方案为：经学、政法学、文学、医学、格致学、农学、工学、商学。1913年“经学”科被教育部取消，这是中国文化教育之一大损失。今天，经学研究当然应该恢复和加强，但无论如何经学不可能也不应当成为当代学问的主体，它只是众多学科之一（像张之洞就把经学列于各科之首，这是对的，但也只是各科之一）。今天的读书人，不必尽研究经学，乃至不必都做学问。如果我们当代的学堂是着眼于培养人的根基，开发其德性与智能，培养其高度的文化教养，为其后发展的无尽可能打下良好基础，而不是着眼于培养经学人才，那“训诂”在儿童阶段真不必过于强调。
经学在今天虽不必成为学问之主体，但经典必然为一个人的发展打下根基。对 于大多数儿童来说，长大后不会以文化研究为志业，所以就更应该将宝贵的时间放在读经上。又有人说，不“训诂”何以能理解经典？这里就有一个极为重要的问题。你是把“训诂”看作是一般的解义，还是对文字或经典做精致的研究？对文字进行精致地研究，成为文字学；对经典进行精深地研究，成为经学。刚才已经说过，经学不必人人为之。对于读经教育，13岁以前，则重在读，无需对经典进行精深地研究。且有三百年之清儒已解决了古代经学文字中的大部分问题，完全可资我们利用。因此，读经儿童在以后的人生道路上完全可以通过自己生命的体悟和阅读各类经解注疏去领悟经典。
如果我们要特意培养经学人才或文字学人才，大量读经将为其学习“训诂”之学提供良好的基础和便宜条件，他学“训诂”会学得更好更轻松。因此，读经实为“训诂学”之基础，在儿童阶段大量读经方是培养人才的正确途径。
四、古代私塾教育先蒙学后读经的深层原因
古代私塾教育先蒙学后读经还有一种考虑，就是认为儿童智慧未开，当先以浅易的文字教他。这种浅易表现在两个方面：一是文句短小，句式整齐、押韵，易读易背。二是文意浅显，易于感发。比如南宋陈淳（朱熹弟子）就曾为教育自己的孩子作《训蒙雅言》和《启蒙初诵》，分别为四言一句和三言一句，就出于这种考虑。他说：“予得子今三岁，近略学语。将以教之，而无其书，因集《易》、《书》、《诗》、《礼》、《语》、《孟》、《孝经》中明白切要，四字句协之以韵，名曰《训蒙雅言》，凡七十八章一千二百四十八字。又以其初未能长语也，则以三字先之，名曰《启蒙初诵》，凡一十九章二百二十八字。”（宋·陈淳：《北溪先生全集》卷十六。）
从陈淳教子这个例子，可以看出陈淳并未用当时流行的蒙书来启蒙自己的孩子。他说：“将以教之，而无其书。”南宋之时，蒙书已经很多，陈淳之所以认为“无其书”，是因为他对当时的蒙书不满。其实对蒙书不满的学者还大有人在。
一方面，古代蒙学教材真正做到浅易的并不多。所谓的“蒙求”、“初诵”、“琼林”、“绀珠”，有几部不需要作注？南宋学者陈振孙在《直斋书录解题》卷十四著录唐李翰《蒙求》时就称其“事有甚不可晓者，余家诸子在褓，未尝令诵此也。”（宋·陈振孙着，徐小蛮、顾美华点校：《直斋书录解题》，上海古籍出版社，1987，第424页。）而李翰自己在编《蒙求》时就进行注释，后世又有多家为之作注。再如宋代程若庸的《性理字训》，对于儿童来说比《论语》更难理解。当然，我们亦可以说，像“三、百、千”这样的读物虽然亦需要作注，但毕竟便于老师讲解，儿童读起来容易感发。可读经并非不能感发，若真正老实大量读经，其感发之力亦可令师长惊叹。因此，与其让儿童背这些似懂非懂的蒙书，何若背高明纯正的经典？
另一方面，古代学者对蒙书最不满者，是在其内蕴稍嫌浅陋不纯乃至于有所偏失。如曾在中唐到北宋初年非常盛行的《太公家教》，南宋学者王明清就称：“其言极浅陋鄙俚。”（宋·王明清撰：《玉照新志》，中华书局，1985年新一版，第49页。）再如《教儿经》中以“人上人”的思想来激励幼童，亦不合于圣人之旨。除此之外，其中尚有不少境界平庸的劝导语句。即使影响巨大的《三字经》也不免于批评。清代的颜元就认为《三字经》“义不确当”（载清·李塨：《评乙古文》卷末。）。清光绪时周保璋则批评《三字经》：“其引古劝学，多以显达为言，亦未尽合养正之义。”（清·周保璋：《童蒙记诵编》卷上。）清代学者刘沅认为《三字经》以名利诱导儿童，也有类似的批评。
此外，从蒙书开始读起还有一层更隐晦的目的，就是期望通过训蒙来传播自己或某派的思想主张。这种倾向从宋代开始变得明显。徐勇教授在《蒙学读物的历史透视》一书中总结宋代以后蒙学教材的特点时就指出：“宋以后……为了有效地贯彻和宣传自己的思想，许多著名的学者都没有放过启蒙教学这个环节……都曾亲自编写蒙学课本。”（徐梓：《蒙学读物的历史透视》，湖北教育出版社，1996，第84页。）比如朱子及其弟子后学就编写了诸如《训蒙绝句》、《性理字训》、《北溪字义》、《伊洛精义》等来传播理学思想。再如清代的颜元与门人李塨曾自为《删补三字书》，来宣扬“颜李学派”的“三事”、“三物”、“六府”等主张。
蒙学读物与经典相比，不能纯正圆融，在境界上又往往等而下之。程子道：“学者先读《论语》、《孟子》，如尺度权衡相似，以此去量度事物，自然见得长短轻重。”（《读论语孟子法》）童蒙教育最根本之要在于“养正”。欲养正不用最高明最圆融最纯正之经典，而用次一等的蒙书，在古人是不得已而为之，在今人就难免于不得其正之责。
若再从易读易背上讲，古人是小看儿童的能力了。现在也有人认为儿童在6岁以前不适合读经。上面说过王阳明在5岁就能背他祖父读过的书，他祖父所读的书当不是《三》、《百》、《千》。有人也许会说，王阳明是普通人吗？王阳明天下有几个？其实王阳明能背诵祖父所读之书，不在天才不天才，而在于有没有良好教育环境的熏陶。在儿歌的环境里熏陶出来的儿童会背儿歌，在经典的环境里熏陶出来的孩子会背经典。如今在读经学堂里长大的孩子，两岁多就能背《论》、《孟》、《易经》等长篇经典，并非奇事。当然，古人在这方面了解不够透辟，也不全因为古人不高明，在很大程度上也是因为没有办法。上文已经详述，既要识字，又要教常识，还要让孩子能尽量初步了解四书五经，也只能用简易的蒙书了。
今天，古代流传下来的较好的蒙书，如《三》、《百》、《千》、《弟子规》等不是不可以读。正如王财贵先生所言，读蒙书当然要比读白话文好，“然不必以为识字及语感之最佳教材也”。“若自蒙书读起，渐及经典，犹恐误了时光。”（季谦先生：《关于读经教育与小学文字训诂学相关理念问题的网络回复》。）孩子读书的次序应当颠倒一下，应当先读经，在读经之余，捎带读读蒙书。用一两年甚至更长时间来让儿童专习蒙学是一种很大的浪费。
五、小结
综上所述，古代私塾从蒙学开始有其充分之理由，这理由在很大程度上是古代社会、经济、教育制度等历史条件的限制所造成的。今天，虽然有新的困难，但我们的社会、经济、文化环境为我们办学提供了许多古代所不能比拟的便利条件，很多古代无法摆脱的限制已经不复存在。因此，今天的教育者应明古今之变，深究教育之道。从最高明的经典读起，而不是从蒙学读起；在教学的过程中，以读经为中心，坚持老实大量，这才是读经教育培养人才之正途。
倡导教育之本质，让读经变化人生
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