刘庆昌：教育的精神属性 | 《新课程评论》

一

在目前的大背景下谈论教育，对于有一定学术阅历的人来说，绝不是一件轻松的事情。这是因为教育本身已经变得越来越沉重，它负载着从个体到家庭再到社会不同层级的期望，实际上是要借助同一个过程尽可能满足不同利益主体的利益诉求。如果走进教育现场，深入到教育过程中，则会进一步体会到教育者还在不同的价值哲学之间纠结，他们虽然不至于无所适从，但教育意识层面的游弋的确是一种客观存在。说具体一点，教育者一方面被强劲的专业化风潮裹挟，近乎身不由己地走向技术化的方向，另一方面，他们固有的教育情怀和来自于人文主义思想的影响，又让他们在走向技术化的道路上踟蹰不前。反过来，对于谈论教育的人来说，过多地强调教育的专业化会让他们有疏离教育精神意蕴的顾虑，而一味地弘扬教育的伦理学和美学价值又会让他们具有被贴上教育乌托邦标签的恐慌。古典的人文性追求和现代的实用精神，至少在教育意识形态的重构上，进行着时而激烈时而隐晦的博弈，这就使得教育越来越成为其从事者和谈论者无法回避却又难以面对的问题。

没有人会满足于原始的口耳相传及其升级版的传道授业解惑，这种样式的教育只能满足传统社会对于文化传承和社会秩序的需求。且不说教育内容随着科学和技术的发展逐渐演化为道理、知识和技术的统一体，继而对传授方法本身产生了革新的要求，人本主义之“人是目的”的理念连同新的历史时期对人的素质产生的新要求，使得传授方法一统教育世界的局面也遇到了由弱而强的挑战。在我的记忆中，1980年代的我国基础教育领域所发生的变化，至今仍然历历在目。国家的改革开放政策确定以后，教育思想领域也有了解放的气息。新的社会发展思路，对新型人才有了明确的需求，仅有满腹经纶的记问之才变得过时，开拓的精神和创造的能力成为新型人才概念的重要内涵。加之国外教育理论在1950、1960和1970年代新进展的集中引进和传播，基础教育领域的理念和追求较之以往发生了明显的变化。最具符号特征的应属对学生智力发展的强调。伴随着这一在本土教育中属于新颖性和进步性的理念蔓延，凯洛夫教育学中的消极发展思想受到批判，赞可夫的教学与发展理论、布鲁纳的发现学习理论、布鲁姆的掌握学习理论以及根舍因的范例教学理论得以迅速传播。与此同时，中小学校的教学改革探索如雨后春笋般应运而生。对于这一阶段的教育变化，我的基本判断是：人们普遍不满足于单一的讲授教学模式，不满足于对学生智力发展的消极等待，并急切地缩小与国外先进教学理念和实践的差距，发生于后来的科学主义和人文主义之争在当时还不可能成为一种显在的主题。在教学方法的探索中，建基于学习心理学的教育科学化追求逐渐成为事实，客观上为后来的教育专业化打下了坚实的基础。

整个的1990年代，我国基础教育在过程层面的变化微乎其微，能够作为这一阶段标识的只是作为理念的“素质教育”。虽然各地中小学也在进行着素质教育的改革和探索，但并未出现具有说服力的素质教育模式或方法。这种情况的发生，并不是学校教育工作者缺乏努力，而是“素质教育”这一概念根本就不具有可操作化的基因。就这一概念的提出来说，具有较强的针对性，那就是直指以“片面追求升学率”为特征的“应试教育”。因而，所谓素质教育理念下的教育改革，实际上可以表述为推动“应试教育”向“素质教育”转变，再通俗地说，就是希望学校的教育是为了学生的素质而不是为了考试的分数。显而易见，教育工作追求什么，说到底是一个价值选择问题，而不是，至少不主要是一个教育过程的品质问题。因而，无论素质教育的探索者如何努力，也不可能创造出与素质教育具有固定联系的教育方法和技术。换一个角度思考，学校教育的应试倾向，并非素质教育的进行存在着技术意义上的难题，而是各种因素促成的学校教育工作的现实选择。既然如此，以价值选择引领的教育改革，其对象或者说着力点都是一个模糊的问题。尽管如此，素质教育理念的作用仍是具有历史意义的，它至少让专注于帮助学生应试的学校教育系统背负着“非道义”的隐痛，即使学校实际上走的是帮助学生应试的道路，但也得应景性地喊几声“素质教育”的口号。

从1980年代到1990年代的20年，我国基础教育领域无疑伴随着社会的进步和发展走进了新的时代。尽管其进步的侧旁就是某种意义上的退步，但学校教育者群体的精神也是可歌可泣的。如果要用一个词来概括1980年代我国基础教育领域的精神风貌，我会选择“奋起”这个词。改革开放给全社会带来了生机，教育系统自然也不甘落后，我相信那一时期的教育者对于教育的忠诚与热情，他们改变教育现状的动力与社会中其他领域的变革动力一样强劲。他们对于国外先进教育思想和方法的渴望比以往任何时期的教育者都要强烈，从而，学校教育进步的趋势显而易见，教育思想和过程的现代化也得以实际发生。但与此同时，“片面追求升学率”也像病毒一样迅速在整个教育领域扩散，学校工作在短暂的“奋起”之后，走进了新的误区，素质教育的思想也正是在此背景下产生。一般认为，素质教育思想起源于1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，之后，基层教育实践领域和学术界逐渐出现“素质教育”的说法。1993年发布的《中国教育改革和发展纲要》，进一步凸显了学校教育为国民素质提升服务的理念。1994年发布的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》则第一次正式在文件中使用了“素质教育”的概念。这一系列来自党和政府的声音，应该是学校教育的应试倾向被普遍认知的重要标志。

作为一个教育理论研究者，笔者对学校教育的应试误区也曾有过理性的审视。1997年，笔者发表的《初论爱和智在教育中的统一》一文，就是针对应试教育现实进行的批判性思考。在其中，我指出，“教育实践，尤其是学校教育实践，在应试观念的驱使下，走了一条畸形发展的道路，反映知识传授和接受效果的分数，几乎变成了教师和学生唯一的追求。学校生活充斥着紧张、枯躁、单调，学生在厌学情绪状态下，虚度了人格发展的黄金时期。教师，人类灵魂的工程师，不能自由地塑造灵魂，却做了应试教育的奴仆，无意也无力顾及学生的全面和谐发展”。我注意到，“在学校里，我们可以肯定育人的工作仍是主流，但谁也无法否认，功利行为远远多于塑造心灵的长远活动。歧视差等生，忽视中等生，重视优等生的情绪行为，仍然司空见惯。历代教育家创造的爱的精神和智慧的精神，难以在教育实践中寻觅到踪迹”。时间虽然已经过去了20多年，但这些文字分明可以显现出一个教育理论研究者在那一历史时期的真切体验。在我看来，继1980年代的“奋起”之后，1990年代的我国基础教育并没有顺利地获得实质上的提升，学校教育者实际上在应试教育的现实和素质教育的理想之间“挣扎”，陷入教育精神层面的困惑。

二

深入到学校教育者在应试教育和素质教育之间的“挣扎”中，就会发现这种挣扎的实质是教育内在的精神法则与日常世界的价值立场交织于教育者的意识中而产生的一种心理效果和行为状态。教育内在的精神法则是从历史中继承的教育事业的优秀文化价值，一般而言，内含理想人的形象和教育行为的准则。其中，理想人的形象，既是教育要塑造的目标，又是现实中合格的教育者；教育行为的准则，虽然规定着教育行为，实际上是人文社会优秀文化的行为版本。与教育内在的精神法则相对应的日常世界的价值立场，其最大的特征是其现实性和流行性。日常世界的价值立场是现实的。我言其现实，并不包含一丝批评的含义，只是在说明日常世界中的人生活在非纯粹的时空结构中。他们所选择的价值立场，无法像理想的精神法则那样具有理想条件下的纯粹性，进而他们最多也只能心怀理想做现实的人。学校教育者也是日常世界中的现实人，但教育者的角色又让他们在行为准则上不像一般社会成员那样现实得那样纯粹。因而，即使他们屈从于现实的价值立场，也不若一般社会成员那样心安理得。他们会在生活现实和教育理想之间寻找平衡，所谓内心的挣扎就发生在这种寻找平衡的主观努力中。如果他们能无需挣扎地恪守教育内在的精神法则，就走上了教育家的道路；反之，如果他们放弃了寻求平衡的努力，并在无奈中，或是连同无奈也没有地屈从于日常世界的价值立场，也就沦为了平庸的“教育”工作者。我之所以在这里给教育一词加上了引号，是因为平庸的教育工作者所做的教育工作并不具有足够的教育意蕴，他们作为教育工作者，仅仅意味着他们工作在被大众约定俗成地称为“教育”的系统中。

在审视似乎积重难返的应试教育现实时，我的确意识到了学校教育者心理和伦理层面的问题，并最终归结为教育者教育精神的萎靡。具体来说，我发现学校教育中的一切教育的问题，无不是因为教育者在日常世界价值立场的影响下，形成了教育情怀、教育智慧的缺失以及两者的割裂。当他们基本放弃教育的精神并迎合现实中各种利益主体的时候，也就同时自动化地放弃了指向受教育者的爱和同情，他们从日常世界所收获的成功，自然也是被迎合的各种利益主体按照自己认可的标准界定的，与受教育者的发展和教育精神的实现并没有多少关系。这样的教育工作者，他们的看家本领只能是制造日常意义上的成功所需要的，或零碎或系统的方法和技术，教育情怀自然不在其中，教育智慧也与之形同陌路。在人类文化中，智慧是一个积极的概念，是认知高水平和价值正当性的完美结合。没有价值正当性的高水平认知是通向狡黠的；没有认知高水平的价值正当性是通向乌托邦的。但有趣的是，追逐认知的高水平基本上是个体自己的事情，而追逐价值的正当性则是一个社会性的事件。在价值正当性的追逐中，个体无法摆脱社会环境中的人物及其立场的影响，因而，个体从自我保护和社会适应的动机出发，会对自己内在的价值认知进行修剪与修饰，其结局便是接受一部分日常世界的价值立场，删减一部分具有内在正当性的个人立场。学校教育的应试倾向，一方面是学校教育系统整体的倾向，另一方面也是教育者个人的倾向。辩证地看，学校教育系统整体的倾向是教育者个人倾向的合流，而教育者个人的倾向近乎学校教育系统整体倾向下的遵从。无论怎样，教育的精神意蕴在两者的相互作用中被巧妙地损减，教育实践因此而疲惫不堪和满目疮痍。

接续1990年代的素质教育改革，在新世纪的开端处，新一轮的基础教育课程改革作为一种政府行为，在基础教育领域得到全面的推行，迄今已近20年了。对于这一次的课程改革，我的基本立场是，不可以日常意义上的成败来进行品评。在教育哲学的视野中，我们既可以说课程改革从开始起就不可能取得成功，因为改革者所设定的目标并不会在改革实际上结束的时候完全达到；也可以说课程改革一旦开始就已经成功，因为改革者的意志和实际的新教育举措，必然会使原本平衡、稳定的教育实践系统发生静悄悄的变化。我经常用斯克里文提出的目标游离（goalfree）评价思想来评论课程改革。这一思想是针对泰勒的目标锁定评价模式提出来的，它不看好评价仅仅关注预期效应，对非预期效应或者说积极的副效应给予了应有的重视。具体到新课程改革运动，改革者所预期的教学方式和学习方式的普遍改善并未实现，但原先平衡、稳定的课程教学系统又的确发生了高强度的动摇。更重要的是，本是为实现课程改革预期目标的许多辅助性行动却产生了意料之外的效能。由于教育研究者和教育实践者的近距离互动及教育理论的大规模传播，新课程改革事实上成为新世纪以来我国基础教育领域的一场启蒙运动。这场教育启蒙运动的效果至少表现在以下两个方面：一是教育者原先沉睡的教育理性被唤起，他们在改革者的召唤和动员下，对自己来自传统、体现传统的教育原则有了清晰的认知。与此同时，改革者所倡导的新教育原则通过行政的推动和学术性的教喻，从与旧教育原则并立，逐渐演化为越来越大程度地替代旧教育原则。从而，即便教育者的实际教育行为仍然不能完全走出传统的窠臼，但他们的个人教育知识已经发生了结构性的变化。二是教育者虽然还不能达到新教育原则下的知行统一，却已经能够用新教育原则内含的精神性标准衡量现实的教育实践和自觉不自觉地改良自己的教育行为。

我体察新课程改革所依循的思想，意识到基于心理科学的教育专业化追求和基于人本主义的教育文明化追求，应是其所倡导的、最为核心的精神内涵。教育专业化在新课程改革中实际体现为对教师专业发展的历史性重视；教育文明化则实际体现为从古希腊一路走来的师生平等伦理原则的当代阐释。探查教学模式和学习方式的细节，我们能深刻地感受到认知建构主义和社会建构主义的光和热；品味师生伦理和教学关系的新异，我们能真切地捕捉到人本思维和后现代对话理性的气息。若对此加以理论的概括，则可以说科学的精神和人文的意蕴在新课程改革的总体设计中得以较完美地结合。与1980年代的“奋起”相较，新课程改革已经不是简单聚焦于学生智力发展的多元化探索，而是以“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三维目标为工作任务的整体构想。与1990年代的“挣扎”相较，新课程改革已经不在有限的素质教育与应试教育的对立观念上纠结，而是在新式的教育土壤中重构、再造新的课程与教学。基于以上认识，我会认为新课程改革是教育专业化历史进程中的一次新实践运动，又会认为它是教育文明化历史进程中的一次新思想运动。我很欣慰自己作为教育理论研究者在这场改革中就“对话教学”“反思性教学”“研究性学习”等具体问题所做的促进性工作，并在此过程中意识到人类教育的进步对科学思维和人文精神的双重依赖。当具体的教育改革运动尘埃落定，我们终将发现教育发展的核心是教育精神的进阶，而教育精神的进阶本质上是由教育的精神属性决定的。

三

世界上并不存在一种叫作“教育”的具体行为，一种行为是不是教育并不取决于该种行为本身的形态，而从根底上取决于存在于行为背后起支持性作用的意念。简而言之，教育其实是一种意念，那些被我们称为“教育”的行为不过是教育意念的承载者和执行者而已。为了说明这一道理，我们不妨以三个大人打孩子的事为例：问第一个大人打孩子的缘由，他说那孩子现在不打将来会变坏；问第二个大人打孩子的缘由，他说那孩子砸了他家的窗玻璃，如果那孩子没有砸，他也不会打；问第三个大人打孩子的缘由，他说他见谁打谁，正好碰见了那孩子，便打了。在这三个情景中，第一个情景最接近我们观念中的教育，大人的打是为了孩子未来的好；第二个情景中的打属于报复性惩罚，即使那孩子因此而长了记性，但大人的打也不是教育；第三个情景中的大人属于病人或恶人，他的打与教育自然毫无瓜葛。通过如上的分析，我们应该能够意识到“教育是一种意念”的真实性，在此基础上，我们再说教育的根本属性是它的精神属性就顺理成章了。

指出并强调教育的精神属性，在思想进步的维度并没有什么新意，这一观念始终存在于优秀的教育文化之中，到了现当代就被人们明确表达出来了。雅斯贝尔斯曾说：“在教育中，教学和教育的精神是至关重要的，我们应关注这些关键问题，而少管一些细微末节之事。”我理解雅思贝尔斯所说的教学和教育的精神，就是人赋予各种作为教育目的实现之手段的行为的意念，这种意念在他看来是至关重要的，其余的事情都属于细枝末节。如果我们把雅思贝尔斯的话接着说下去，即使不能推出教育就是一种意念，也离这个结论没有多远了。我很愿意在这一问题上多费些口舌。且从人的身心合一性出发，可以直接想到接受教育的人自然是身心合一的，但身是心灵之车，心是身体之帅。无心之身无异于木石，无身之心即为缥缈的灵魂观念。对于人来说，其身心的合一，既成全了心灵的现实性，也成全了身体的精神性。进而，由人身体实施的教育，其外在的表现当然是各种行为，其内在的程序则是精神性的教育意念的展开。在受教育者一方，他们的身体必须存在于教育的现场，但接受教育的却是他们的精神。就教育的实际运行来说，用于教育的内容是人类的精神创造，用于教育的方法是人类智慧的结晶。可以说，教育的方方面面都展现了其浓厚的精神意蕴，我们因此而强调教育的精神属性的确具有坚实的经验和理性基础。

面对教育实践，我们强调教育的精神属性，应该比仅仅宣扬教育人文主义思想更能够消解教育实践中的技术主义信仰。必须指出，由于教育的专业化常常被狭隘地理解为科学化和技术化，再加上功利主义思维的作用，一部分学校教育者对具体的教学方法、程序、模式的用心用力，已经达到了无以复加的地步。教育活动在他们那里越来越成为一种技术事件，而他们自己则越来越成为一个技术专家。这种单纯技术维度的精细化追求，客观上在成就“教育工人”和“学习机器”，教育自身在历史中形成的价值特征，被精巧的教学设计及其运行极大地销蚀，被简单化为学习者的受教育者，在获得知识和思维收益的同时，不断付出着价值无能和精神苍白的代价。

为此，我在与学校教师的交流中，不得不有些莽撞地发出“巨人不需要方法”的声音。我给老师们不厌其烦地讲述过一个可以说明这一观点的自创寓言：有一群人走到激流澎湃的河边，想要过河却不能形成一致的意见。有人说找船，有人说架桥，也有人说游泳，大家各抒己见，莫衷一是。就在此时，河边来了一位巨人，身形高大到竟然一步跨到了河的对岸。跨过河流的巨人，回头发现对岸有一群人在激烈地争吵辩论，他根本不会想象到那一群人还在商讨怎么过河的方法问题。实事求是地讲，那些具有技术主义信仰的学校教育者就如同河边为过河的方法热烈争吵的一群人。我想，那能够如同巨人的学校教育者就是我们理论上设想的教育家。学校里在教学上有一技之长的人，我们誉其为“教学能手”，但我们无论怎样也不能用“能手”来界定教育家。教育家的“家”和各种专家的“家”，虽然使用了同一个字，但前者隐隐约约地与精神、文化、境界相联系，而后者只能指代行为操作意义上的娴熟、巧妙甚至艺术。教育中的巨人是有情怀和智慧的教育者，这样的教育者在教育的各个方面和层面均能达到“从心所欲而不逾矩”的自由境界。他们在教学和训育中，不会有什么制胜的绝招和固定的套路，而是能根据对象、内容、情境的变化而变化方法，他们的高明之处在于，无论怎样变化方法，也不会逾越教育精神的法则。与此对照，那些执迷于某一种教学程式和方法的教学能手，其精神的力量就显得有些弱小了。

我相信，当学习心理学家把人类学习的机制悉数揭示出来之后，当教育技术专家把各种学习内容、学习任务实现的可能性都进行了科学的设计之后，教育技术方向的探索总会有一个终结，到那时，即便是教学问题的重心恐怕也只能在教育的精神层面了。实际上，新课程改革中对学生自主学习的强调，无形中已经在超越基于“教”的各种技术主义兴趣。我分析当下教育领域对自主学习的重视，绝不只是一个保障学生学习权利的观念，它客观上是把教学，尤其是把学生的学习精神化的策略。与“自主”相对的“他主”，我们从教学伦理上也许能体味到其局限性，但谁也不能否认，“他主”的学习主要损失的是学生可持续发展的能力，若用短近的效率来衡量，反而比“自主”的学习更有优势。那我们为什么还要强调学习的“自主”呢？原因显而易见，就是要借助自主的学习促成学生自主的精神存在状态。须知，长期的“他主”学习，会使学生形成被动型的人格，这种人格的最大消极后果是对人思维动力和社会参与意向的消解，进而使人缺乏探究的锐利和创造的勇气。不难意识到，正在发生的学校教育改革，在实际操作上无疑是教学方式的、模式的革新，但这种革新的实质是对新时代教育精神追求的实现。从学校教育培养的目标来看，理论上仍是“全面发展的人”，但落实为人的素养，则是鲜明的精神规定性。以“中国学生发展核心素养”为例，其文化基础、自主发展和社会参与三个方面，及其具体化的人文底蕴、科学素养、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，整体上在表达时代新人的精神风貌。教育的精神属性，不待教育理论领域的刻意强调，已经逐渐在日新月异的教育实践中凸显出来。

注：本文刊发于《新课程评论》2019/06“名家”栏目。

作者简介：刘庆昌，教育学博士，山西大学教育科学学院教授、院长，从事教育哲学和教学理论研究。

评新课程，论大教育。《新课程评论》设置「名家」「专题」「研究」「纵横」「弦歌」「环球」等栏目，刊载基础教育课程改革领域的理论成果和实践经验，以理性、建设性助力教育发展，展示一线教育教学成果，加强学术交流对话。

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