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黑格尔的教育理念
黑格尔的教育理念
陈桂生
来源：《湖南师范大学教育科学学报》2016年第4期
黑格尔并无“教育学”专著，但有独到的教育见解。他的思辨哲学或比他的教育观点对教育学更有影响。
黑格尔在致尼特哈默尔的信中透露，他曾打算写一本《国家教育学》，不过这个心愿成了泡影。他在《法哲学原理》(全称《法哲学原理或自然法和国家法纲要》）（1821）、《精神现象学》（1807）及在纽伦堡文科学校校长任职期间(1808-1816)的演讲中①表达了他的教育见解。
有一种说法，黑格尔死后，他的学生在他的讲义及学生笔记基础上，整理成五本讲演录。即：《历史哲学讲演录》、《哲学史讲演录》、《美学讲演录》、《宗教哲学讲演录》和《教育哲学讲演录》（Padagogik als Systems）[1]。惟在《黑格尔小传》(阿尔森·古留加)中，只提到《教育哲学》讲演录以外的四本讲演录，且没有黑格尔曾作“教育哲学”讲演的记载[2]。究竟黑格尔有没有“教育哲学”讲演录传世，是一个令人感兴趣的问题。所谓“教育哲学”讲演录，可能出于对黑格尔的追随者罗森克兰茨（1805-1879)所著《作为系统的教育学》(亦称《教育学的体系(1848)》）[3]的误解。罗森克兰茨所撰之作，后来在译成英文出版时，由英译者更名《教育哲学》。这本著作虽以黑格尔哲学为理论基础，并非黑格尔教育言论辑录。所谓“教育哲学”讲演录，更可能是指黑格尔的另一追随者塔洛，收集他散见于各种著作中的教育言论，编成《黑格尔的教育观点》一书，于1853年付梓。
这里主要介绍黑格尔在《法哲学批判》一书中表达的教育理念。
一
近代初期，教育革新思潮，一般以18世纪中叶卢梭的自然主义教育学说为代表。在黑格尔所处时代，德国兴起以莱辛(1729-1781)、赫尔德（1744-1803）、康德（1724-1805）、席勒(1759-1805)、歌德（1749-1832）为代表的新人文主义教育思潮，黑格尔的教育价值取向之所以具有一定的历史地位，在于他超越自然教育及新人文主义教育学说，提出带有国家主义倾向和制度文化色彩的教育见解，“使人认识伟大的人类集体的制度的产物的教育力量”(杜威语)。
黑格尔的教育见解从《法哲学原理》中可窥一斑。
（一）自然教育一一人本位教育质疑
在近代教育历史上，卢梭针对把儿童当做“小成人”的积弊，率先提出教育“回归自然”的学说，主要是按照儿童自然成长的秩序影响儿童的成长。即教育回归儿童本身的“自然”。为了规避不良的社会风俗对儿童的影响，又相应地主张在大自然环境中影响学生。这种主张不仅在近代教育历史上具有划时代的意义，而且对尔后的教育价值观念也有深远的影响。惟其如此，突破这种“自然教育”观点也就不易。黑格尔正是19世纪初期率先质疑“回归自然”学说的少数学者之一。
在黑格尔看来，回到自然环境中教育学生，意味着“把人从日常一般生活中抽出”，其实，不仅不可能使人与世隔绝，而且现实社会中的精神不管多么微弱，也会吹拂偏僻的地方。何况，每个人“只有成为良好的公民，才能获得自己的权利”[4]。
超越教育“回归自然”价值观念，其实是黑格尔所处时代德国“新人文主义”思潮的认识。所谓“新人文主义”，同文艺复兴时代兴起的“人文主义”的区别，在于传统的“人文主义”“以复古为解放”。所复之“古”，主要是古罗马“希腊”时期的文化。那种“人文主义”到了后期流于古典语言(拉丁语)、文字、典籍的传承；“新人文主义”注重的则是更加纯正的“古希腊文化”，旨在弘扬古希腊文化中的自由精神，同时赋予欧洲14世纪以来的当代本民族语言以一定的地位。
“新人文主义”虽以人文精神和人文文化矫正自然教育说的偏颇，其中张扬的(个体)自由精神，则与“自然教育”价值观念同属于“人本位”文化与“人本位”教育的范畴。黑格尔虽也崇尚自由精神，其自由理念中存在“自在的自由”与“自为的自由”之本。但他洞察到自在自由中自然存在的局限性和可能发生的问题，故超越同时代的“新人文主义”价值观念。
（二）教育的基本功能
在黑格尔看来，自在的个人作为所属国家的市民，不免存在私人利益的自然追求。虽然维护个人私人利益在所难免，但逐利过程中可能不择手段而侵犯他人的利益。所以个人必须按照“普遍的方式”(如普适性的行为规范)规定的知识、意志和活动，才能成为合格的公民。不过，市民社会的一般成员未必意识到这个道理。
18世纪的西方是一个“孤立的个人观点”的时代，“人本位”文化和“人本位”教育价值观念正是那个时代的产物。黑格尔较早地超越了“孤立的个人的观点”，从质疑自然教育与新人文主义的价值观念，转向于“国家对市民社会公民教育的义务”。
德国普鲁士邦国早在17世纪就率先实施义务教育。所谓“义务教育”，是指强制一定年龄的未成年人接受一定年限的基础教育，既是家长对国家应尽的义务，也是国家对公民应尽的义务。不过强制教育与强制种痘一样，意味着对公民自由权利的侵犯，故经常受到家长的抗拒。在黑格尔看来，这里很难在父母的权利同“市民社会”的权利之间划分界限[4]。
黑格尔基于对自在的人性和市民社会公民的看法，主张教育旨在把自然的人性提升为精神的伦理的教养②。
二
1831年黑格尔去世以后，黑格尔思想体系的信仰趋于解体。在19世纪40-70年代，就大学的精神生活而言，思辨哲学和新人文主义哲学已失去它们原有的地位。罗森克兰茨根据黑格尔的哲学思想，所著《作为系统的教育学》在这种氛围中出现，似乎不合时宜，不过，这部著作又仿佛是由对1848年以后德国的预感凝结而成的。这就是黑格尔哲学命运的转机。
1848年，在法国、德国、奥地利、匈牙利等许多欧洲国家，爆发了一场群众性的民主运动。在那场震惊欧洲的革命失败后，德国国内形势逆转。1849年普鲁士邦国国王排特烈▪威廉四世在师资培训学校教师会议上，气势汹汹地宣称：“你们，并且只有你们，应该承担普鲁士邦去年发生的不幸事件的全部责任。”从那时起，师资培训学院“以前可以讲授的教育原理、教学理论、人类学或心理学等学科，应一律从教学计划中删除”[5]③。对人民革命心有余悸的统治者，神经过敏如此，居然向教育学开刀，不啻是“城门失火，殃及池鱼”。正当保守的、国家本位的教育理论成为需求之际，《作为系统的教育学》不召自来，也算得上生逢其时。
早在“黑格尔主义”炙手可热之际，柏林大学教授贝内克(1797-1854)仅仅由于所著《道德的物理学纲要》（1822）一书，被教育行政当局视为从经验而不从绝对者引申出道德的谬论而撤职，后来虽复职，又因黑格尔学派教授的干涉，被剥夺担任正式教授的资格。其实，就连持实证科学取向的赫尔巴特和贝内克，也没有割断同思辨哲学的因缘：“赫尔巴特和贝内克的教育学”(与其说是教育学)，“不如说是对他们的心理学和形而上学的补充。”[6]更有甚者，后来还有纳托普旗帜鲜明的思辨哲学的教育学问世。19世纪末，思辨哲学一度重新抬头。就连一些远非接受思辨哲学原理的人，如冯特(1832-1920)、约德尔(1848-1914)，也表现出对思辨哲学的高度重视，这在较前的时候是少有的[7]。不仅如此，19世纪末20世纪初，在西欧与美国还兴起了新黑格尔主义。也正是在这种时候，早被打入冷宫的罗森克兰茨的《作为系统的教育学》一书，在罗森克兰茨逝世15年之后，被美国女学者布雷克特(1836-1911)从故纸堆中捡了出来，译成英文，更名《教育哲学》，列入美国新黑格尔主义者哈里斯(1836-1909)主编的纽约“万国教育丛书”，于1894年出版，成为第一本题为“教育哲学”的著作。
杜威对黑格尔的教育观念作了系统的概括。对于黑格尔洞察出抽象的个人主义哲学的缺陷并揭示制度文化的教育价值，加以充分的肯定④。
黑格尔对于教育理论的影响主要不在于上述这些主张本身，而在于他的思辨哲学的影响⑤。“黑格尔哲学的特征就在于对事物的因果研究的轻视，以及以概念逻辑方法来作为替代的倾向。这种概念逻辑方法等于是轻视科学本身。因为所有科学的目的都在于发现因果联系(数学例外，它不是一门有关事实的科学)。”“我们对其实践哲学也可以说同样的话，它的研究方法是作为因果方法的倒置的目的论的方法。”[7] 注释：①分别于1809年9月29日、1810年9月14日、1811年9月2日、1813年9月2日、1815年8月30日发表学年年终讲演。②黑格尔：“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术，它把人看做是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原来天性转变为另一种天性，即精神的天性，也就是使这种精神的东西成为他的习惯。”(黑格尔.法哲学原理[M].北京：商务印书馆，1961：202-203.）③“不幸事件”指1848年发生的革命运动。④杜威：“黑格尔很懂得抽象的个人主义哲学的缺陷，他认识到要彻底扫除历史上的种种制度，把历史制度看作生于诡计和养于欺诈的专制主义的东西，都是不可能的。”黑格尔在他的历史和社会哲学中，总结了历史德国著作如莱辛、赫德尔(1744-1803，指赫尔德)、康德、席勒、歌德等人的学说，使人认识伟大的人类集体的制度的产物的教育力量。从那以后，凡是认识这个运动的教训的人，都不可能把制度或文化看作人为的东西。(杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：63-64.）⑤费尔巴哈：“所谓思辨的哲学家，不过是这样的一些哲学家。他们不是拿自己的概念去符合事物，而是相反地拿事物去附会自己的概念。”(费尔马哈.路德维希·费尔巴哈哲学著作选集（下卷）[M].北京：三联书店，1962：526.) 参考文献：[1]陈博文.西洋十九世纪之教育家[M].北京：商务印书馆，1931：52.[2]阿尔森·古留加.黑格尔小传[M].北京：商务印书馆，1978：199.[3]孟宪承.孟宪承文集(论文选)[M].上海：华东师范大学出版社，2010：64-67.[4]黑格尔.法哲学原理[M].北京：商务印书馆，1961：172，170-171.[5]鲍尔生.德国教育史[M].北京：人民教育出版社，1986：166-167.[6]乌申斯基.人是教育的对象(上卷)[M].北京：人民教育出版社，1989：25.[7]鲍尔生.伦理学的体系[M].北京：中国社会科学出版社，1988：174，175.
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