李海林：诗歌教什么？
最近二十年，我们中学语文教学研究的一个重要的话题就是教学内容。语文这个学科和其他所有的学科都不一样，在正式上课之前教学内容尚未确定。
我们有课标有教材，但是老师们真正要走进课堂里面去，把什么东西教给学生，必须二次开发。所以这个教学内容非常非常重要。
那么在文学作品教学的时候，诗歌教学内容在我看来是最难设计的，所以每一次我上诗歌，上完一课我都会填一个表格。
我今天到底上的是什么东西？把它分为一级内容、二级内容、三级内容，A内容、B内容、C内容，就一直排下去。
这么多年我上的诗歌课加一些研究的课题，一共有三四十篇吧。我根据填的这些表格，总结诗歌教学内容的确定有一个基本路径，或者说套路，我把这个“套路”概括为以下这样一个象限图。
这个象限图一共有四步。我们在确定诗歌教学内容的时候，必须走完这四步。
第一步，肯定是文本分析了，解决一个问题，就是文本里面有什么，我称之为诗歌教学内容的“”。
这只是第一步。好多老师分析了文本里面有什么东西，立刻就认为这就是我的教学内容。错，不是这样的。后面还有三步呢。但是这个第一步是基础，没有这一步，其他的都不要谈。
第二步有一个选文功能的问题，就是这个诗歌作品被选在我们教材里面，它有一个教学功能的问题，解决“诗歌文本被编入教材是用来做什么的”，我把它称之为这是诗歌教学内容的定位。
在我看来诗歌教学内容的确定专业不专业，就看你有没有第二步，如果没有，我就认为这不是一个专业的语文老师。
第三步，我称之为教学取向。解决学生需要学什么。
教材里面有这个定位，但我的这一批学生是不是需要学这个东西，那不一定，所以要“定点”。文学作品的教学内容的确定，这一堂课或者说这几堂课、这一篇课文，我到底教什么东西，最后要确定的那个“点”，要看学生，要看学习，这称之为定点。
定了点，我们就觉得教学内容已经很明确了？也不一定。我们要看一看学生最后学到的东西到底是什么，我称之为定型，就是学习成果。
我这里所说的定型，其实就是指知识类型和知识形态，同样的知识它的形态不一样，我的教学内容可能都不一样。所以，走完这四步，诗歌、文本的教学内容就非常明确了。
归根到底，我们说教学内容的确定，说的就是要明确这一堂课你到底要讲到什么。以我经验看，四十五分钟，老师忙活得很，学生也累得很，但是老师如果用一句话可概括这堂课，你到底把什么东西教给学生了？说不清楚，就因为这四步没有走完，我称之为教学内容不明确。
文本分析（定向）
下面我们看一看诗歌到底是怎么回事，诗歌教学到底是怎么回事？
第一步，就先看文本分析。
文本里面有什么东西？诗歌是文学，文学有一个基本理论叫四要素——世界、作者、文本、读者。
我们看到一篇课文，这篇课文里面其实包含着四样东西。第一，文学作品中写到的那些生活、那些人、那些物、那些东西。这个“世界”怎么会进入文学的呢？有一个人很重要——“作者”，作者就是文学作品的生产者。
我们直接可以看到的，就是文学作品的那个成品，我们称之为“文本”，这个是客观的。
最后，文学里面还有一个要素——读者。有过文学创作经验的老师都知道，作者如果假设他的读者是那一类的读者，就写成这个样子。如果假设另外一个样子，写成的样本是不一样的。因此所有的文学作品都暗藏着读者。
文学作品里面有世界、作者、文本、读者。但有意思的是，并不是这个世界是什么样子的，作者就写成什么样子。作者是表现世界的，不是反应世界的。
另外，作者想把作品写成什么样子就写成什么样子吗？不是的，思想大于文本。所谓有一千个读者就有一千个哈姆雷特。因此文本里面除了有世界，有作者，有文本，有读者，还有更重要的——这四者之间的转换。
分辨文本的四要素，这是我们语文老师应该有，而其他学科老师所没有的特殊技能。
选文功能（定位）
我们要教什么？教世界、作者教文本、读者，以及相互之间的转换吗？这样说大致上不错，但是这样就马上可以走进教室上课了吗？不是这样的。第二步我们要搞清楚，这样一首诗之歌，把它编成教材，作为教学内容准备教给学生的时候，有一个课程论的考量。
这个文本我拿过来用来做什么的？所有的文本我把它称之为社会文本。编成教材放到语文课程里面去，我认为它已经不是社会文本，它是教学文本，教学文本就要思考“我用它来做什么？”第一个做定篇，第二个做例文。
如果是做定篇用的话，它的目的是传承文学经典，那么他的教学内容教什么呢？教经典。教经典又是教什么呢？钱理群先生说过一句话：
阅读经典，本质上就是和思想与语言大师进行精神的对话。最终的目的是用文学的方式把握这个世界。
第二个功能是例文，我们要教的不是这个文，是要用这个文培养学生的阅读诗歌的能力。也就是说文本是一个凭借，用它来培养阅读诗歌作品、阅读文学作品的能力。
这时就不是教这个篇目，不是教这个文，而是教知识，用这个文本教知识。叶圣陶说教材无非是一些例子，就是凭借。教材的性质等于样品。教是为了不教。
什么意思呢？讲这个作品是为了读其他作品；读其他作品的时候，不用老师再来教我，我就会读。学生掌握了这些知识，读这些作品就读通了。这就是“教是为了不教”。
举几个定篇和例文的例子。
对照着来看一看，定篇和例文完全不一样，定位不同。
教学取向（定点）
现在很多老师不管学生需要学什么。所以我们要知道学生需要学什么，具体什么叫做学生需要学什么呢？
两个东西。一个东西是学生在阅读这篇课文的时候，对什么感兴趣；
另一个是学生读一篇课文的时候遇到的困难，有一些是他知道自己遇到了困难。语文课难就难在，他没有意识到自己有困难。
所以语文老师你知道难在什么地方吗？其他的课是把学生从不懂教到懂。语文课，第一要把学生从他认为的懂教到他自己明白了，我知道自己不知道了，然后才把他们从不懂教到懂，这就是最难的地方。
所以学生需要学什么，搞清楚他对什么东西感兴趣，搞清楚他们在阅读诗歌作品的时候遇到哪些困难。
为什么我们的孩子们不愿意上语文课啊？因为他不知道自己不知道什么，你还不知道他不知道自己什么地方不知道。
这是一个基本的一个定位啊。我刚刚说的这句话是孙绍振说的——
那么我们来看一看学生阅读诗歌的时候，最可能遇到的困难是什么呢？那些规律的还是有的，你看——
文学作品有散文、小说、诗歌、戏剧，对不对？散文我们把它称之为自述体，也就是自己说自己；小说呢？小说是旁述体，就是一个人出来讲了一个什么故事；而诗歌是所谓的韵体，其实就是声音的长短与节拍，对吧？戏剧呢，它是代言体，什么人在什么情况下说了一句什么或者是做了什么。
不管是散文还是小说，还是诗歌还是剧本，都有表层内容和深层内容。
比方说散文，它的表层内容是文本说了什么荷塘月色，就描写了荷塘和月色了。但是它的深层内容是作者为什么要向他人说这些事。用我的话来说，那就是散文的深层内容，就是要对我们学生，对作者自述行为的体验和认识，他为什么要对别人说这些事情啊，他为什么要这样说呀？
这就是散文教学最难的地方，学生最不懂的地方。你说荷塘好漂亮好漂亮哦，学生很容易就懂，月色好漂亮好漂亮哦，学生很容易懂。但是你去看清华园的那个荷塘，其实那个荷塘，这个烂泥塘并没有那么漂亮，那作者为什么要把它写成那样漂亮呢？这就是作者的自述、行为的体验和认识，这是最难的。
那么小说，一个什么人物，这是什么故事，其实孩子们去认识的时候不困难，困难的是谁在讲故事？这个讲故事的人，他与故事里的人和事是什么关系？
所以看小说不是看人物、看情节，是看叙述。你说鲁迅的故乡如果换一个人来讲故事，会讲成这个样子吗？《祝福》，一个寡妇死了两个丈夫，后来自己也穷死了。就这么一个故事，想不起来有什么惊心动魄的地方。但是为什么鲁迅写下来会写成这个样子呢？成为我们中国现代文学史上的经典呢？是因为那个叙述者的设置像一个放大镜，像一个折射镜，折射出了祥林嫂这个人的悲剧的实质是什么？你死了两个丈夫，那是你的丈夫去世了呀，跟你干净不干净有什么关系呀？你为什么死了两个丈夫，你就认为自己不干净呢？哦他原来是讲的那个中国劳动妇女的自我认知、自我评价的悲剧。
那么这个深刻的东西是怎么提取出来的呢？是鲁迅设置了一个非常特别的叙事者。我看到很多老师教《祝福》，教祥林嫂，教鲁四老爷，不去教“我”这就怪了啊，这就是学生最难的。
戏剧表层的内容是什么？是谁说了什么，谁做了什么，这不重要，重要的是这个人是说给谁听的，是做给谁看的，这个人面对着观众在剧场里面面对着这些观众说的这些话，做的这些事是做给别人看的。
什么叫戏剧啊？戏剧的难处是什么啊？就是孩子们不懂的啊，学生不懂的事，我们称之为剧场意识。同样一句话，我一个人对着墙壁说和我对着大家说，含义是不一样的，我们称之为剧场意识，称之为演员艺术。
文学作品，不管是散文还是小说还是戏剧，它都有A层和B层困难的地方，学生困难的地方往往是B层。
诗歌的表层内容是节奏，是声音的长短与节拍，那么这个声音的长短与节拍，它深层的内容是什么呢？是情感的起伏、消长。走向是情感的强弱与发展方向，这个是学生不懂的。
我们抒发自己的感情啊有两种方法，一种方法直接说我好高兴啊，直接说我好难过啊。直接说打动不了人，但是你转换成诗歌为什么就那么打动人呢？因为诗歌通过声音的长短与节拍，间接而真切地表达了人的情感的真实的起伏、消长与走向。这个东西是孩子们最难理解的，就是语感这个东西。
我做了这么长的分析，想说明什么问题呢？想说明学生需要什么？学生在阅读诗歌作品的时候遇到什么东西啦，遇到什么困难呢？这是我们确定教学内容的时候的一个非常重要的考量的维度。那么对于诗歌教学来说，学生最难领会的是什么？就是那个情感的起伏消长。这个东西我把它称之为韵，节奏与韵律。诗歌教学，节奏与韵律，声音的长短与节拍，形式上的学生一般来说一看就懂。提醒一下就可以了。但是在诗歌的声音的长短与节拍的背后，暗藏着一个韵律，那个韵律是什么？就是作者的情感的起伏与走向。
很有意思的就是我们的诗歌教学，老师们，你们不重视情感教学吗？不是那样重视。但你们重视是什么？你们重视的是那个情感的定性，什么表现了什么呢？什么反映了什么呢？不去触摸作者的情感起伏脉络走向、强弱变化，不去触摸那个东西，跟他定一个性，你定个鬼啊。
情感怎么定性啊？什么是好情感，什么是不好的情感？什么东西它一定就是快乐，什么东西就一定是悲伤？不一定。人的情感好复杂啊，我们避免对情感的那个性质去定性，我们去触摸作者情感的起伏与变化，我觉得那就是我们要搞的那个教学内容。
我举一个例子。
苏联苏维埃时期，有一个很有名的作者阿赫玛托娃写的《祖国土》。她写这首诗的时候正在坐牢。她丈夫也坐牢，在牢里面她听到一个消息，她的儿子被苏维埃政府作为反革命枪毙了。有一个狱友就问她，你看你这么背时，你还爱这个国家吗？阿赫玛托娃没说什么，回到狱室里写下了这首诗。
我们来看一看这首诗：
我们不用护身香囊把它带在胸口,
也不用激情的诗为它放声痛哭,
它不给我们苦味的梦增添苦楚,
它也不像是上帝许给的天国乐土。
我们心中不知它的价值何在，
我们也没想拿它来进行买卖，
我们在它上面默默受难、遭灾，
我们甚至从不记起它的存在。
是的，对我们，这是套鞋上的污泥，
是的，对我们，这是牙齿间的沙砾，
我们把它践踏蹂躏，磨成齑粉
这多余的，哪儿都用不着的灰尘!
但我们都躺进它怀里，和它化为一体，
因此才不拘礼节地称呼它:"自己的土地."
怎么教啊？这首诗歌深刻地表达了阿斯玛托娃对于俄罗斯祖国的热爱。定性呢？强烈的感情？定个鬼！定性孩子们能够被感动啊？不会感动的！甚至都不理解，这怎么叫做热爱啊？你前面全部是否定的，不用也不用，不给也不像，不知道没什么东西上面都是什么鬼东西，甚至从不记起她的存在，她只不过是污泥、沙粒、齑粉、灰尘，怎么能够让这首诗歌的那种强烈情感，那种对祖国土地的深沉的依恋，让我们的孩子们能够感受得到？
我教这篇课文的时候想了半天呐，怎么能够让孩子用手去抚摸这首诗歌的情感的发展脉络和曲线？我想来想去，最后干脆画一个轴。纵轴是情感，横轴是一句一句诗。来同学们啊，先把它背下来，背完以后我们都在纸上画这张图，这个地方这个地方这个地方这个地方，这就是你的情感的起点啊。我们读这首诗歌的时候，如果你的情感是往上扬的，你就往上放，读一句，你自己去体会，反复读闭上眼睛读。如果你的心脏是往下走的，越来越沉重，你就往下走：我们不用护身香囊把它戴在胸口一带，你这个情感肯定是往下走的，往下走往下走，你看它都是no no no不用不用不用不用不用不像不像不知不知不高，不积极，不记得不是词语用用得越来越往下走。
灰尘、积粉、沙粒、污泥，画画画，一直画到第十二句，已经到达最低点了，然后有一个“但”拔地而起，情感拔地而起，往上扬到极致，这就是这首诗歌的情感脉络。我的语文教学就是要简单啊，不要搞那么复杂，就是伸出我们的手，触摸作者的心灵，往外一步一步走。
我觉得这个孩子们明白了。
教学啊要么是不懂这首诗，要么是不喜欢这首诗。前面我讲的创作史教学、接受史教学，都解决懂不懂的问题。我再举一个例子，这首诗歌怎么样让学生喜欢它。
这是我在我们学校教给国际班高一的学生，其实是九年级。怎么教？你说他不懂吗？哪一句话不懂呢？他说他不喜欢这首诗歌，毫无疑问主题就是背叛，对传统爱情观的背叛。
我的教法很简单，就是让学生也体验一回背叛，背叛情感的过程。我让他体验一回，背叛那么容易啊？不是的，背叛有几个环节。
第一，背叛一定是一个什么东西冲动了他才是背叛。触动他以后他就开始质疑。这个时候遇到很大压力，这个时候需要一种勇气，勇气终于来了，我就要正儿八经宣布我的背叛了。
首先看触动啊，游轮上的那些人站在甲板上面，广播里面去看啊，大家都看右前方，那就是神女峰传说，有个女同志啊丈夫已经离开了，她就站在这里天天等，等三千年过去了变成了石头，所有的人都欢呼：女神啊你好！神女峰你好！
但是突然有一个人跟神女峰打招呼的时候，突然收回紧紧捂住自己的眼睛，不敢看，一个活生生的人变成一块石头。不敢看背后有多少三千年的多少个寒冷的夜晚。人们都已经四散而去，就这个人还站在船尾。那心情呐，像开了锅一样。这是质疑啦，美丽的梦留下了美丽的忧伤。人间天上是代代相传，心真的能够变成石头吗？为眺望远天的丈夫错过无数次春江月明啊。
至于质疑，我就要背叛传统的爱情观吗？守贞嘛，要需要勇气啊，谁给她勇气？那是生活的洪流啊，去冲击着主人公的心胸呀，扇动着心的背叛。有勇气了，我终于有勇气了，然后我宣布一句话，与其在悬崖上展览千年给别人看，不如在爱人肩头痛哭一晚。
这诗歌好，我很喜欢。学生就喜欢了，让他触动一回，给他勇气，然后宣布一回，学生就喜欢了。
再举一个例子，普希金的《假如生活欺骗了你》。
好在什么地方呢？学生不喜欢。所以教这首诗歌就要教得让学生喜欢。怎么教啊？怎么解释啊？哪一句话他不懂啊？不必要解释。创设情境。
湖北的余映潮老师是这样教的。
同学们，你们都在这个世界上活了十四年了吧，说一说算得上是生活欺骗了你的事情。
第一个孩子说了，但是笑嘻嘻地说的，算了，不用。第二个孩子说着说着哭了，什么事情呢？他妈妈昨天晚上未经他批准，偷看了他的日记，他心里难受。其实妈妈不是关心你嘛，但不管，反正孩子认为这就是生活欺骗了我。余映潮老师就把这个孩子叫到台上来：你妈妈没有经过你批准，就看你的日记是不对的了。伤心了，对吧？难受的是吧？同学们啊，你看看某某同学好伤心的，这样吧，我们大家来安慰安慰他好不好？怎么安慰呢？你们都站起来，都把书打开，翻到第十二课，假如生活欺骗了你，请大家齐读安慰。
孩子们就读了。有一些男同学还鬼鬼地笑着，这个女同学站在台上，还有点不好意思，然后说不要悲伤，不要心急哟，那些男孩子不鬼鬼地笑了。因为这个地方所有的同学都很真诚，台上的那个孩子也没有不好意思了，然后余映潮老师说，某某同学，你面向我，假如生活欺骗了你，孩子啊，你听我说，不要悲伤，不要心急，忧郁的日子里需要镇静。孩子啊，相信吧，快乐的日子将会来临。心儿永远向往着未来，现在却常是忧郁。一切都是瞬息，一切都将会过去，而那过去了的都会成为亲切的怀恋。同学们，这诗歌好吗？
你们还想读吗？我再给你们一首诗，行不行？同学们说，好啊。《假如你欺骗了生活》，哈哈哈，还真有这么一首诗，又用一个什么方法教完以后，同学们啊你们喜欢诗歌吗？喜欢啊。来来来，写一首诗歌，我给个题目给你，《假如生活可以重新开始》。
这就是余映潮老师的板块教学。其实他教的什么呢？他教的就是让学生喜欢上这首诗歌。他的办法是什么呢？创设一个情景。你看有意思吧？
我来总结一下，如果是诗歌懂不懂，然后教的往往是一、二、三、四。如果是学生不喜欢，教的是这一二、三、四。你看看，教学内容是完全不一样的。
第三个环节教学取向我讲完了。
这是我的重点。学生需要学什么？主要教创作史和接受史。
然后我们就认为教学内容就确定了吗？那不一定。
我认为非常关键的是最后一个环节。最后一个环节才是真正的教学内容，我称之为定型。
不管是教创作史还是教接受史，不管是教解读还是教鉴赏，你都可以把它教成陈述性知识，或者程序性知识，或者把它教成显性知识，也可以把它教做隐性知识。
创作史我可以把它教成陈述性知识，也可以把它叫做程序性知识，那么也可以把它教成显性知识，也可以把它教成隐性知识。
接受史也是这样，解读也是这样，都是这样。那么现在的问题是，你到底是把它教成陈述性知识还是程序性知识呢？你到底是把它教成显性知识还是隐性知识呢？这是最后一个教学内容确定的环节，我称之为定型。
我举一个例子。
这是我在浙江听的一堂公开课《小巷》，他选的是一个小学，大概是五年级到六年级。专门一堂研讨课，教材上没有这首诗。我们指定的就是顾城的那首诗歌。
你看这个老师怎么教的啊？教学内容最后他把它确定成为是一个隐性知识，而且是一个程序性知识，就是怎么读诗歌的知识，而不是诗歌是什么的知识。
同学们，我们今天上《小巷》。不用翻开教材，你们都闭上眼睛听我来读一读，我读的时候，看看你们的脑子里面飞进来一些什么东西。再念一遍，再念一遍。
同学们把眼睛睁开，你的脑子里面飞进了些什么东西啊？第一组两个同学上来，把你脑子上面的那些东西都写上去，同学们看看他脑子里出现了一些什么东西。第二组、第三组、第四组、第五组都各自上来，十个同学。
我一看，整个黑板上面写满了，很有意思。
我们一起来看看黑板上面这些东西。
看的时候有的同学就笑，那肯定是想的稀奇古怪了。
来，第一组那两个同学你没上来，你上来，你干什么呢？给个黑板擦，你把你认为跟这首诗歌啥关系都没有的，把它擦掉。二组、三组、四组、五组都得擦掉。
我一下子想，哦这是想象，这是教诗歌的想象以及想象的选择。最后黑板上面零零星星剩下来十一个词语。所有这些词都是有陌生感，很害怕给人恐惧感的东西，奇怪了吧？
我一看我真的值得研究啊，你看他是想了很多东西，不同的同学想了很多东西，但是最后把它擦掉擦掉擦掉，真正管用的是跟这首诗歌的意象意境相类似的。
来，同学们来把这十一个词语，我们来念一遍……
同学们，我们拿这十一个词语写一段话。我一看还有个七八分钟，大概三五分钟以后就有孩子写好了，写好了以后叫同学念一下。都是写的这种很害怕、很恐怖、很陌生、很神秘的。
后来评课的时候我说孩子们写得好，那个老师就把那个写得好的那个孩子，那个写在本子上面的呀，他把它撕下来送给我。
我一看还有三分钟，老师说同学们，我再念一遍，这个时候你们不要去想飞进来那些什么东西，你只听老师的声音好不好？感受感受。
押的什么韵？孩子们说ang 。什么意思？很恐怖的.
这个时候铃声一响了，下课。
老师们，我们看看这一首诗歌从头到尾没有说想象两个字，但教的全部都是想象。老师心中有想象，口中无；学生耳朵中间没有想象，心中有想象。
所以教学内容的确定，最后一定要问自己，我这一堂课肯定要教知识，我这个知识形态是什么样子的？是陈述性知识还是程序性知识？是隐性知识还是显性知识？如果你的教学内容不确定，如果知识形态、知识类型你不能确定，你这个教学理论就不能够确定。
我今天讲了四个方面：
教学内容的确定，首先做文本分析，解决文本里面有什么的问题，这是教学内容的一个定向。
第二步是文本功能的确定，解决文本用来做什么，这是教学内容的定位。
第三步，教学取向，主要是解决学生需要学什么，这是教学内容的定点。
最后是看一看教学成果，我们解决学生学到什么类型的什么形态的知识，我称之为教学内容的定型。
诗歌教学内容定好向、定好位、定好点、定好型，教学内容肯定是具体的，肯定是经过了考量的，肯定是经过了思考的，一般来说不会出大问题。
教学诗歌教学内容甚至扩大一点，关于文学作品教学就是这四步，我把这四步概括在下面这张表上。
文本分析、文本功能、教学取向、教学定位看什么呢？看文学要素，看定篇例文，看创作时接受史解读、鉴赏，看知识类型，看知识形态。一句话，诗歌教学内容的确定，大而言之，文学作品教学内容的确定是有套路的，这就是套路，这是我根据自己的教学经验以及其他专家的研究总结出这样一张表来。
OK，最后我以以下三句话结束我今天的演讲。
来源 | 本文首发于公众号“追梦教师袁建国”
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