议题中心教学（issues-centered approach）又称为问题中心教学，是指教学以具有争议性的社会公共问题为起点，综合运用讨论法、探究法等多种教学法，在自由开放的教学氛围中，鼓励学生结合自己的生活经验及多学科知识从不同视角思考社会问题，在学习知识和理论的基础上，引导学生围绕将要讨论的问题收集、分析资料以探究社会问题发生的原因，并提出解决问题的建议或设想。议题中心教学最早出现在20世纪初的美国社会科①教学之中。就议题来源而言，教学选取的议题可以来自教科书，也可以取自教师和学生的生活情境或当时社会所关注的焦点问题；就内容而言，议题中心教学提出的议题必须是真实的社会问题，议题的难度、深度要与学生的学习水平相适应，同一议题所涉及的多个具体社会问题要具有关联性[1]；就教学过程而言，问题解决过程需要教师引导学生对复杂的事实材料进行批判性分析，让学生感受到多视角审视事实而引发的不确定性；就教学目标而言，议题中心教学超越了纯粹的知识学习，强调培养学生以批判性思维为核心的思考社会生活问题的能力。总之，议题中心教学通过把社会问题融入教学之中，提高学生认识社会与思考社会生活问题的能力，进而为他们适应社会和改造社会奠定既有理性批判也有丰富情感的认识基础。历史地看，这一思想的百年演变可划分为三个阶段。一、关注社会问题：议题中心教学的初创19世纪末到20世纪初，美国社会由原来农业化的乡村社会向工业化的城市社会快速迈进。在此背景下，该时期的研究者关注的重心是现代化经济制度下由移民、城市化和工业化带来的社会问题，并期望能缓解这些问题所引发的社会困境和普遍焦虑。因而历史学家罗伯特·维伯（Robert Wiebe）将“寻求秩序”视为该时期社会的总体目标和特征。（一）“民主问题”：议题中心教学的起点在教育领域，进步主义教育观认为教育应对广泛的社会问题和需求作出回应，并承担引导儿童面向变化着的世界之责任，方式是将“社会生活”纳入学校，即将社会中真实发生的情景作为教育资源，并以一定原则组织成学生学习的材料。把典型的社会问题作为个人与社会之间关联的媒介，让学生逐步认识社会，思考社会问题，这是教育对社会需求予以回应的有效方式。1916年，美国国家教育协会社会科委员会（National Education Association Committee on Social Studies，以下简称“社会科委员会”）成立，随即出版了《中等教育中的社会科》（The Social Studies in Secondary Education），该报告是社会科史上的一个里程碑，它标志着社会科课程与教学受到当时教育界的重视。在课程组织和教学方法上，社会科委员会积极倡导在社会科中开展“议题中心教学”。同年，该委员会建议在中学实施一门名为“民主问题”的课程，该课程旨在让学生通过综合思考当时的社会问题，如贫困和移民问题，以培养学生的公民意识。这可视为议题中心教学作为课程组织方法和教学策略在社会科中应用的开始。社会科委员会认为，“民主问题”这门课程“既满足了历史、地理等多种社会科学融合的要求，又兼顾到了中等教育的需要”[2]。不过，“民主问题”这门课程的教科书中虽然包含了诸如非裔美国人、印第安人等种族问题，但仅呈现了不同种族群体的文化特质与利益冲突、解决“种族冲突问题”的难度以及当时专家们解决这些问题的方式。这意味着在教学中并没有鼓励学生就解决社会问题的方案进行开放式探究。可见，尽管社会问题进入了社会科的课程，但学科知识的掌握依然是课程的主要目标。当时有调查报告显示，仅有约1/3的中学提供“民主问题”课程。[3]这一课程直到20世纪30年代才真正流行起来。[4]随着“民主问题”课程的出现和逐渐被认可，部分教师提高了对当时社会事件的关注度，并有意识地将社会问题与学生课程内容的学习融合起来，使社会科的教育从纯粹的知识学习转向对社会问题的关注。很显然，议题中心教学得到了初步的认可。社会议题教学的认可与杜威教学理论的传播有密切的关联性。许多学者认为，杜威1916年出版的《民主主义与教育》一书表明了他对基于问题的教学持明确的支持态度。为此，社会科委员会在他们所作报告中频繁援引杜威的理论，试图从杜威的论著中为“民主问题”课程寻得理论支持。然而也有人认为，杜威在《学校与社会》《儿童与课程》《我们如何思维》《明日之学校》中并未明确提出议题中心教学思想。但1923年杜威在谈论如何教授与公民培养相关的课程时，明确提出“历史、地理和社会科教学在理智上要更诚实，应该让学生逐渐接触当代现实生活”[5]。自此，杜威公开表示由社会阶层的分歧和冲突构成的社会议题，应成为学生在课堂上公开讨论的内容。由此可见，杜威对“社会议题”教育思想构建和实现路径的探索有着不可忽视的影响。（二）“社会重建论”：议题中心教学的社会责任20世纪30年代，美国经济“大萧条”（1929—1933年）给社会带来了灾难性的影响，引发了一系列社会问题。当时的社会经济危机问题、种族问题一度成为哥伦比亚大学师范学院社会前沿小组（the social frontier group）探讨的中心主题。该组织成员被称为“社会重建者”（social reconstructionists），所谓“社会重建者”是指他们在面对社会问题时，力图通过教育来解决，从而重建一个美好的社会。他们批判20世纪20年代初的进步主义教育者过于关注儿童个性而忽略教育的社会责任，强调学校教育作为社会改造的工具，应在帮助重建社会方面发挥更大的作用。这意味着议题中心教学思想与实践从以往的以儿童为中心转向以社会问题为中心。乔治·康茨（George Counts）被认为是社会前沿小组中的激进者，他认为美国社会正在经历的巨大变革产生了诸多冲突。为缓和社会矛盾，构建真正民主、平等、自由的新型社会，他从社会重建论的立场出发，提出了“学校敢于建立新的社会秩序吗”的问题。为此，康茨敦促教育工作者正视现实社会中的困境，指出真正进步的教育应致力于解决社会危机，而非躲在浪漫的儿童天性背后。[6]也正基于此，学校不能在社会道德上保持中立，教育工作者应将民主的价值观纳入课堂，有意识地利用学校教育引导学生思考如何解决不平等、失业和贫困等问题。[7]总之，康茨要求学校带头规划社会的重建，他的议题分析模式（the mode of analysis of issues）正是他对社会科教育的重要贡献。这一分析模式的突出特点在于从多学科视角审视社会议题，康茨在构建议题解决方案时跨越了学术分科的边界。此外，他认为冲突性议题还可用于科学与技术教学之中。另一位著名的社会前沿小组成员哈罗德·拉格（Harold Rugg）通过编写社会科教科书对议题中心教学产生了重大影响。[8]这些基于社会问题编写的教科书，在20世纪30年代期间的初中社会科教科书市场中占有的比例高达1/3至1/2，是当时最畅销的社会科教材。作为一个“社会重建者”，拉格与康茨的主张基本一致，甚至比康茨在“社会重建”之道上走得更远。他设想的社会改革不仅包含政治和经济的整体规划，还涉及一种新的教育计划，即通过社会科“议题中心教学”，使公众关注社会问题，并寻求可能的解决方案。[9]拉格指出：“批判性判断，而不是冲动，必须成为我们制定社会和政治决策的基础。”[10]同时，他认为社会科教学的主要任务是教授学生“关于当代生活问题的知识”以及这些知识的形成过程，并引导学生把知识转化为实践智慧。[11]社会科课程的目的是让学生作好离开学校后的生活准备，同时“使他们具备对现代社会进行建设性批判的能力”[12]。为此他构建了一套以“美国问题”为中心的社会科课程。他还提出创设社会科课程的两个基本原则：一是选择“持续和永久的问题”，即美国社会长久存在的问题，如种族冲突、移民等问题；二是不断调整课程内容以解决“正在成长的一代在成年生活中将继续面临的问题”，如经济不平等问题。因此他的议题中心课程具有动态性、可变性和长远的前瞻性，力图适应社会的不断变化。拉格将他的系列研究成果编制成教科书，这些教科书的特点在于内容组织模式以开放性议题为中心，即几乎每个主题都是与学生生活息息相关的当代议题，如人民与国家、美国建设等，这些可以在课堂上公开探讨。[13]这些教科书中的议题内容新颖，可读性强，对传统社会科课程及教学产生了极大的冲击。拉格意识到，应让学生学会识别社会弊端和不公，然后引导学生探索解决问题的办法，并期望他们在探究的过程中多方面考虑解决问题所需的方法和论证的证据，以养成缜密的思维习惯。为此，他总结了议题中心教学的程序：第一，找出现代社会生活中的议题；第二，筛选出必须回答的具体问题；第三，用叙事、描述、图像或统计等多种形式收集议题解决所需的证据；第四，澄清和明确解决议题的方案。[14]总之，拉格通过教科书的编撰把社会议题融入课程内容之中，培养学生的社会批判力。但拉格所编的系列教材由于包含着“反社会思想”而饱受批评。这种“反社会思想”要求对社会、政治和经济问题进行自由、开放的探讨，这显然不会被所有政治力量所认可。但在20世纪60年代，随着“新社会科运动”(The New Social Studies Movement）的普及，拉格的社会科教科书重新进入了人们的视野。二、社会科学知识与方法的运用：议题中心教学的发展1957年，苏联人造卫星的成功发射震动了美国朝野，出于对美国科技落后苏联的恐惧以及进行冷战的需求，美国教育界对学校的课程和教学模式作了全面检讨。这一时期之前的社会科教学形式以传统课堂讲授为主；课程内容主要是事实性知识；考试过于注重知识的记忆。社会科一度被学生认为是学校里最枯燥、最无用的课程。[15]20世纪60年代掀起的“新社会科运动”就是为了回应对社会科的批判和反思而进行的课程改革。这一革新运动突出表现在四个方面。第一，强调“学科结构”，即历史学家和社会科学家从研究材料中提出可供学生探究的问题。第二，重视学科知识的整合，跨学科性成为社会科改革的方向之一。在这种理念的倡导下，经济学、政治学、人类学、社会学、地理学和科学等相关学科的内容被有机地整合于新社会科课程之中。第三，在教学目标上，新社会科的教学目标强调知识、技能和能力、情感三个维度。其中，技能和能力目标要求学生能运用相关知识与方法解决新问题。第四，在教学方式上，新社会科提倡“发现学习”，即要求学生以“学科结构”为基础，运用科学的方法探究争议性问题。在新社会科运动的推动下，美国出台了一系列社会科课程方案。这些方案的一个重要内容是把社会现实问题（如社会等级、暴力、性、个人与社会的冲突等）作为课程内容引入社会科课堂，突出特点是围绕社会问题选择课程内容及组织教学。它以解决社会问题为中心，打破了分科课程的界限并整合相关学科知识，强调学生批判性思维能力的培养。新社会科运动使议题中心教学在社会科中的地位得以确立，各种教学模型纷纷涌现，如决策制定模型、公共议题模型、反思性探究模型、结构性学术讨论模型、问题解决模型。下面以决策制定模型、反思性探究模型为例，对议题中心教学模式的程序和特点进行介绍与评析。（一）针对问题作决策：决策制定模型1960年，雪莉·安格（Shirley Engle）提出，社会科教学应该强调理性决策能力的培养而非对教科书内容的记忆，决策制定能力的训练应成为社会科教学的基本环节之一。[16]正是源于对民主问题和决策制定过程的思索，她与安娜·奥卡（Anna Ochoa）合作创立了决策制定模型。这一模型的基础是杜威的反思探究和建构主义理念，其核心是通过探究性讨论，反思社会问题背后不同的价值取向，进而理智地选择解决问题的方法，最终培养解决社会问题的能力，具体包含七个步骤。一是导向问题领域。教师以能引起学生兴趣的系列问题或用有趣的载体（视频、简报、艺术照片、文学或其他文本）设置问题情境，激发学生探索问题的动机。二是确认并定义一个问题。学生通过收集资料、分析所选议题或问题隐含的价值观及情感，确认某个议题或问题作为深度学习的对象，学生需要对选择的议题作清楚、详细的界定，并保证全班（组）学生对议题的定义达成共识。三是利用探究性问题引导学生从事探究活动。师生提出定义性问题、证据性问题、思辨性问题、价值性问题和政策性问题等不同议题并寻求答案，提高课堂上的知识交流水平。学生利用纸质媒介、电子媒体和社区生活资源等，对探究性的问题作出有理有据的回答。四是确认价值假设。学生反思他们自己的参考框架，或者参考别人的观点或隐含的价值观，来扩展对问题的看法。之后，由学生决定将采取什么价值观来解决问题。五是确认可供选择的方案并预测结果。通过连续的研究或讨论，学生将草拟出政策或行动的可能性方案，并预测方案实施的可能结果。教师以“假设什么情境产生……”或“如果……就会……”的问句，引导学生的思考，以激发并保持反思社会问题的课堂氛围。然后，师生一同基于多样化的价值取向考虑解决问题的可能方案，并综合比较解决问题的最佳办法。六是达成共识并作出正义的决定。学生评估每一种解决方案的结果，并将各种解决方案排序。学生在选择较好的解决方案时，用具有说服力的理由论证决策的合理性，同时阐释否决其他方案的原因。七是宣告结果并反思探究过程。在学习的最后阶段，学生之间或他们与社区居民分享解决社会问题的立场、决策及证据，师生一起对整个学习过程进行反思，并思考这个学习过程所内蕴的意义，一方面学会思考社会问题的方法，另一方面体验解决社会问题的价值与情感。[17]总之，决策制定模式提倡质疑和批判，注重反省过程，鼓励学生对社会问题进行自主探究学习，这能培养学生反思和解决社会议题的能力。因而要求教师作为引导者，在开放的教室环境中帮助学生了解、反思和解决社会问题。该模式的鲜明特色是重在针对问题而作出决策。（二）注重过程而非结果：反思性探究模型拜伦·马西亚拉斯（Byron Massialas）和查尔斯·科斯（Charles Cox）在《社会科探究》中总结了社会科教学改革的案例，提出要用由争议性问题组成的系统课程取代以叙述方式呈现的历史、地理等学科内容。[18]在《社会科探究》中，马西亚拉斯和科斯对反思性探究模式进行了全面阐述，并指出该模型旨在寻求“真理”或研究议题的最佳解决方案。反思性探究模型包含六个阶段，马西亚拉斯和科斯认为这六个阶段是对争议性议题进行有效分析的关键，这些阶段是非线性的、相互关联和重叠的。[19]一是定向阶段，教师向学生呈现一个令人困惑或有争议的议题，吸引学生对其中的疑难问题进行探究、概念界定和价值澄清。二是假设阶段，针对调查和探究议题，师生提出一个或多个假设，教师引导学生对问题的本质和可行的解决方案进行系统的思考与讨论。三是定义阶段，学生阐明每个假设中术语的含义，以促进班级集中讨论的有效进行。这一阶段贯穿整个反思性探究模型的全过程。四是探索阶段，这一阶段可能同时存在多个假设，学生需要批判地评析每个假设的含义和逻辑。由于探索的性质是多样化和混乱的，所以调查过程可能经常缺乏正式的连贯性，但这种“混乱”是有目的的，可以促进学生积极地参与调查和探究。五是论证阶段，在这一阶段，探究者收集证据和数据来支持或反驳每一个假设，教师需要询问每个论据的来源，从而保证论据是可信的、可用来支持他们的假设，论据不足可能会限制这一阶段的调查，或提醒他们进一步的调查是没有根据的。六是概括阶段，学生在阐述各自观点的基础上，在讨论中求同存异，通过相互质疑和相互启示，拓展和加深对社会问题的理解，从而达成解决问题的初步共识，或建构某种解决社会问题的模式，或把共识上升为具有概括性的抽象理论。反思探究模型强调探究过程比探究结果更重要。学生除了主动参与讨论外，还必须担任评论者的角色；教师除了需要担任管理者和协调者的角色外，还必须以民主、审慎的态度表达并论证自己的观点。综上可知，议题中心教学的每种模型都包含着一组清晰明确的教学目标和实施程序。这些目标包括发展学生的反思性和批判性思维，培养他们分析和解决社会议题的能力，综合提高他们的公民素养。三、科学教育领域的拓展：议题中心教学思想的完善20世纪70年代以来，议题中心教学的应用已经超出社会科领域，拓展到了科学、语言学和艺术等学科。其中，最为突出的是在科学教育中的应用，这源于两个原因。一方面，科学技术迅速发展，促进了经济增长、社会繁荣，但一系列的重大社会问题也随之出现，如生态环境恶化、人口膨胀、资源枯竭和人类道德水平下降等。有人认为科技应对此负责，他们意识到科技应受到社会普遍价值的引导。同时，也有一些科学教育者坚信科学研究并非一种独立于人类其他活动之外的“求真”活动，而应置于社会生活领域之中加以理解。另一方面，现今民主社会为了体现大多数人的意志，通常会将社会事项的决策权赋予民众。若此时民众因不具备相关知识而不能有效参与科技议题的讨论，那么错误的科技政策就会放大科技发展的负向作用。因此，提升学生对复杂科技议题的思考力成为科学教育的重要改革方向。议题中心教学思想在科学教育领域的拓展是其完善的标志。（一）议题中心教学在“科学-技术-社会”中的探索如前所述，“科学-技术-社会”教学的产生是基于学者对科学的社会性认识和对民众福祉的关注。20世纪70年代末，为查明科学教育的状况并进一步提出改革建议，美国国家科学基金会（National Science Foundation，NSF）资助了“综合项目”（Project Synthesis）的研究。研究结果表明：“教育改革应致力于培养有远见卓识的公民。科学教育必须使学生认识到科学研究所肩负的社会责任以及科学研究对社会问题解决的重要性。”[20]同时，美国国家科学教师协会（National Science Teachers Association，NSTA）关于“科学-技术-社会”教学的立场声明对科学教育改革至关重要：“20世纪80年代科学教育的目标是培养具有科学素养的个人，他们应了解科学、技术和社会如何相互影响，并能在日常决策中运用科学知识。具有科学素养的人拥有包含大量事实性知识、概念及概念网络等的知识库，这些知识使个人既能认识到科技在社会中的价值，也能了解其局限性。”[21]美国国家科学、技术和社会协会（National Association for Science, Technology and Society，NASTS）也于该时期成立，为民众提供了交流平台。在此背景下，美国于20世纪80年代出现了一场“科学-技术-社会”运动，即促进科学技术与社会生活的结合，并帮助学生理解科学技术如何形塑他们的生活世界，同时培养学生运用科学思维作出理智决策的能力。“科学-技术-社会”教学强调内容的综合化，以学生所面临的社会问题或生活问题为中心编排内容。试图通过这些内容的学习，使学生掌握参与经济生活、政治决策、公众对话等活动所需的知识、技能和态度。例如，在美国比较有影响的高中地理教材《世界地理》设置一系列诸如“热带雨林的命运”“能源、石油和中东”“世界通信网”“绿色革命”“运输与贸易”等专题，将有关经济、环境、资源等问题都纳入学生的视野中，从而促使学生获得对科技世界的多向度理解，同时提升他们处理与生活世界相关的科技问题的能力。在教学方式上，“科学-技术-社会”教学注重探究与体验。具体而言，“科学-技术-社会”教学首先提供一种问题环境或背景，引起学生对问题的兴趣，进而通过课堂讲解、问题讨论、角色扮演、模拟游戏等方式让学生探究问题。但由于“科学-技术-社会”教学过于注重科技对社会产生的影响，而忽略了科技运用中所蕴含的伦理学意义，因而未能使学习者参与到社会科学议题的伦理维度中，因此该课程也被指责没有关注到学习者的情感和性格发展，造成科学教育的“伦理缺位”，也阻碍了学生深入理解科学的本质。20世纪90年代中期以后，“科学-技术-社会”课程仅仅作为一种学习背景存在，逐渐淡出了主流科学课程。（二）“社会性科学议题”对“科学-技术-社会”的超越针对“科学-技术-社会”课程教学存在的局限，美国科学教育界提出了“社会性科学议题”的教学思想。早在20世纪80年代，美国一些大学的选修课中就开始出现关于争议性科技议题的内容。1994年，美国国家研究委员会颁布《美国国家科学教育标准》，首次以国家标准的形式阐释了将争议性科技议题纳入科学课程的意义。基于社会性科学议题的教学并非只局限于特定议题或只营造一种学习知识的情境，它特别关注学生对科学议题的思考及作出与他们自己有关的决策，包括科技生活中的道德选择。因此，社会性科学议题深度考虑到了科学的伦理维度、儿童的道德和情感发展，可见，社会性科学议题是对“科学-技术-社会”的深化和超越。因科学技术的发展与应用是现代社会中具有争议性影响的议题，其争议性源于人们分析科技问题时所持立场不同而导致的价值冲突。就特征而言，社会性科学议题具有时代性、争议性、全面性和特殊性等特点。[22]从内容上可将社会性科学议题分为四类：第一，生态环境议题，主要是科学发展对环境和生态保护的影响，这类议题涉及的内容十分丰富，如酸雨、环境污染（水、空气、噪音、辐射等污染）、温室效应和全球变暖、太空垃圾、热带雨林与湿地的破坏、生物多样性的减弱等；第二，伦理道德议题，主要指科技发展及应用所引发的人伦、人道问题，如堕胎、基因治疗、克隆技术、器官与胚胎移植、捐精生殖技术、动物实验等；第三，人类健康议题，科技应用对人类健康提出了挑战，如农药残留、转基因食品的食用、抗生素的过度使用等；第四，资源使用议题，科学发展与应用革新了资源的开发利用方式，同时也产生了一些问题，包括核能源开发与核废物处理、不可再生资源的开采与枯竭等。就教育价值而言，社会性科学议题引入科学教育中的意义主要表现在三个方面。第一，促进学生对科学知识的掌握和对科学本质理解的深化。在社会性科学议题教学中，学生为了对议题作出决策，需要积极主动地学习相关科学知识来阐释和论证自己的观点，从而能在真实的问题情境中加深对科学知识的理解。同时，科技发展与应用所引发的诸多议题将使学生意识到，科学并不能解决所有问题。第二，促进学生非形式推理能力的发展。社会性科学议题的解决通常需要借助非形式推理。[23]学生在辩论和搜集证据证明自己观点的过程中，非形式推理能力得以发展。第三，提升学生的伦理道德认知水平。社会科学议题的决策必须考虑伦理道德维度。[24]当学生面对社会性科学议题时，更多的是把其作为道德问题来考虑，也正是在对议题所涉及的伦理道德问题的思索过程中丰富和提高了学生的伦理道德认知水平。四、结语回顾百年历程，议题中心教学随着美国社会环境的变化，经历了初创、发展和完善三个阶段，即20世纪初期受进步主义思想的影响，教育者开始在社会科中提出和探索议题中心教学；到五六十年代议题中心教学因各种模型的创建逐渐发展起来；再至七十年代，议题中心教学的主题从社会科领域拓展到科学教育中，拓宽了议题中心教学思想应用的学科范围，其在整个教育领域中的广泛应用显示了自身的成熟性。纵观整个发展历程，议题中心教学在百年演变中始终保持着其基本的特性：从多学科视角审视社会事件，以社会问题为中心，培养学生的批判性思维能力和决策能力，从整体上提升学生参与社会生活的公民素养。我国新时期教育与社会的关系呈现复杂多变的态势，许多社会问题经过现代媒体的聚焦和传播成为牵动民众的热点问题，甚至发展成为社会事件。教育界对此出现分歧，有的希望学校成为社会的“孤岛”，让学生“两耳不闻窗外事”；有的期望师生走出“象牙塔”，关注社会的真实生活。其实，社会问题已经穿过学校的“围墙”渗透到了校园生活之中，成为学生生活的一部分，学校作为“特殊环境”不再是完美的“象牙塔”，学生的身心不可避免地受到诸多社会事件的影响。叶澜在寻求“教育与社会”关系的突破口时指出：“要深度研究当前中国社会（改革）与教育（改革）的内在关系。”[25]因此，学校不能再简单地净化为一个自我封闭的环境。“如果我们从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西。”[26]这一方面要求教育不能置身社会生活之外，教育者必须主动承担起提升学生公民素养和解决社会问题能力的责任；另一方面，“社会事件是重要的社会生活‘文本’，是鲜活的教学资源，是促进学生发展不可忽视的教育力量”[27]。因此，学校教育面向社会生活既是教育内在的社会责任使然，也是学生成长的真实需要。
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注释：
①美国的社会科（social studies），是指为提升公民能力而进行的社会、人文科学的综合课程。它整合了人类学、考古学、经济学、地理、历史、法律、哲学、政治科学、心理学、宗教和社会学等学科的内容，并从人文科学、数学和自然科学中选取了适当内容，为学生提供互相联系而又系统的学习机会。参见：美国国家社会科协会．美国国家社会科课程标准：卓越的期望[S]．高峡，等译．北京：教育科学出版社，2008：1-2.
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