沈永辉，郭秀晶 | “危机”学生专门教育的合理性与争议性——基于美、英、澳三国替代性教育的实践反思
✦ 沈永辉，男，北京教育科学研究院教育发展研究中心实习研究员；
✦ 郭秀晶，女，北京教育科学研究院教育发展研究中心副研究员。
针对有严重不良行为学生的专门教育机构，在中国一直被称为“工读学校”。在美国、英国和澳大利亚的文献和政策文本中通常使用“危机”学生（students at-risk）来概括这些特殊学生的特征，而针对这一学生群体的教育形式通常被称为“替代性教育”（alternative education）。作为一种针对这些处于发展“危机”之中的特殊学生的专门教育形式，替代性教育在美国、英国和澳大利亚有着不同的实践形式，也存在着共同的理论渊源和现实争议。本文将通过三国的替代性教育实践分析，对替代性教育的合理性和争议性进行理论回应。
一、“危机”学生的专门教育：“替代性教育”概念的政策建构
从词源来看，alternative有“选择”和“替代”的意思。在现有的文献和政策文本中，alternative通常用来修饰education、school、program和provision等词汇。考虑到在教育领域里，与alternative education／school／program／provision相对应的是传统学校（traditional school）、主流学校（mainstream school）和普通学校（regular school），本文将alternative education／school／program／provision翻译为“替代性教育”“替代性学校”“替代性教育项目”和“替代性教育服务”。目前来看，对于替代性教育的界定是不确定的，它经常被用来指代一种“多元的实践和场所”（a multitude of practices and sites）。例如，它被用来描述学校民主化运动中的学校，或者用来描述专为“危机”学生调整“偏差”行为的组织。这些学校与主流学校不同，它们的目的是管理那些被主流学校开除、排斥的学生，希望将这群特殊学生“规训”成为“正常”学生。[1]
通过对美、英、澳三国政府官方文件的分析发现，各国政府主要在教育对象、教育环境及其内容的特殊性两个维度上进行替代性教育界定。由此，本文认为替代性教育是指针对处于发展危机之中的学生提供的专门教育。
（一）“危机”学生：教育对象的特殊性
在美国，替代性教育的立法或政策制定主要在州的层面进行。1998年有22个州对替代性教育进行了界定[2]，到2014年，这一数量已达到43个。[3]在一项关于美国各州替代性教育法律政策的研究中，卡米拉·莱尔（Camilla A. Lehr）等人认为，大部分州是基于学生特征来划定替代性教育的范围。[4]这些学生特征具体包括:有“学业失败危险”的学生；“捣蛋鬼”或有行为问题的学生；休学或退学的学生[5]。
根据英国教育部提供的官方指导（Alternative Provision: Statutory Guidance for Local Authorities），替代性教育服务包括：由地方政府为由于排斥、生病或其他原因而无法接受适当教育的学生提供的教育；为被学校限期停学的学生提供的教育。这些学生被安排到校外特定地点进行专门辅导，以改善他们的行为。[6]
在澳大利亚，替代性教育项目（alternative education programs）是为那些脱离主流学校教育的弱势青少年提供的服务项目。[7] 这些学生往往具有“复杂需求和挑战性行为，即“无论任何缘由，甚至没有具体原因，对自己或他人在学校环境中的学习能力造成破坏的行为，并且这些行为需要针对性的或个性化的干预”[8]。
三国替代性教育对象的特殊性都说明替代性教育对象是具有某些外在行为表现的、处于发展“危机”之中的学生。使用“危机”这一术语，首先是从现代性的风险性出发，考虑“危机”是一种主体与社会互构的结果，即这些“特殊”学生是在与现代学校制度这一结构性因素互动之中形成的社会排斥结果，表现为学生发展的某种“危机”；其次，是考虑“危机”的可变性。正是由于“危机”是个体与社会结构的互构结果，那么“危机”就是一种可改变的状态。因此，替代性教育的介入为这种“危机”转变提供了可能性。
（二）专门教育：教育环境及其内容的特殊性
根据美国教育部的官方定义，替代性学校（alternative school）是提供非传统教育的学校，致力于满足学生无法在普通学校获得的教育需求。替代性学校或者是普通学校的附属机构，或者独立于普通学校之外，但不属于特殊教育或职业教育。[9]同时，卡米拉·莱尔等人认为美国部分州对替代性教育的界定还体现了其教育环境的“非传统”属性[10]。25个州的立法或政策将替代性教育环境与常规学校、教室加以区分，认为“非传统”的教育环境包括校内或校外独立的场所、校中校（school within a school）或者其他与普通教室相区分的教育环境。[11]
从形式上看，英国的替代性教育服务（alternative provision）可以是全日制的或非全日制的，包括长期或短期的机构设置。这些机构的主要形式包括：替代性教育学院（AP academies）、替代性教育自由学校（AP free schools ）以及学生转介中心（pupil referral units）。此外，独立学校（independent schools）、继续教育学院（further education colleges）以及其他私人或志愿服务机构也提供替代性教育服务。[12]而澳大利亚的替代性教育往往与“弹性学习中心”（flexible learning centre）、“第二次机会”学校（"second chance"schools）等主流学校体系之外的教育相联系。[13]有研究者将替代性教育项目视为应对年轻人脱离主流学校的一种方式[14]，以确定其与主流学校的区别。
从三国关于替代性教育环境与内容的特殊性界定可以看出，替代性教育是一种专门教育，其与主流学校或者传统学校的不同既体现在空间上的区隔，也体现在教育形式、教育内容上的不同。
二、实践差异：美、英、澳三国替代性教育的实践特征
（一）美国替代性学校/项目的实践特征：法治化推动下的替代性教育
相对而言，美国替代性教育在法治化的推动下建构了相对完善的替代性教育体系。
1.入学标准、课程内容和教师职业资格等纳入州相关立法，教育实践有法可依
美国国家教育统计中心(The National Center for Educational Statistics, NCES)2002年的调查[15]、大西洋中部地区教育实验室(Regional Education Laboratory Mid-Atlantic)2014年的调查[16]都明确了42个州的政策法律文件均明确提出了替代性教育的入学标准。其中，大部分州的替代性教育主要面向行为问题学生，具体包括：破坏教学秩序、严重破坏纪律且被强制驱逐出学校的学生；处于某种程度的“危机”学生，这些危机包括学校辍学、逃学、身体攻击、藏有或滥用药物以及无家可归的学生；学业失败但有可能从非传统教育环境中获益的学生；法院或转介机构送来的学生、性犯罪者以及其他自愿选择的学生。
综合各州的规定，替代性教育课程内容包括基础学业和专门服务两个方面。基础学业方面，超过28个州规定替代性教育内容应该由“核心课程内容标准”（Core Curriculum Content Standards）构成，另有10个州强调“以社区为基础的学习”（community-based learning）应该被纳入课程体系之中；专门服务方面，部分州的文本体现了替代性教育强调个性化指导的特征，一些州称之为“个性化项目计划”（Individual Program Plan,IPP）或者“个性化指导计划”（Individual Instruction Plan, IIP），还有部分州对个性化指导的规定相对更加明确，规定替代性教育学生应该接受包括咨询、生涯指导以及其他相关社会服务。咨询服务包括冲突解决、愤怒管理、积极的行为支持、行为塑造以及认知行为干预；生涯指导包括职业培训、职业教育、生涯准备以及职业生涯咨询；其他相关服务包括交通、日托或托儿服务、医疗服务、信贷恢复、特殊教育服务、个人服务计划、药物滥用干预措施以及与社区合作伙伴建立联系等。
此外，29个州的法律政策文件对替代性教育教师资格作出了规定。其中，16个州要求替代性教育教师首先须获取教师资格。同时，弗吉尼亚州还规定：教师应具有给“捣蛋学生”积极行为影响的能力，应拥有领导力以及对青少年工作的指导能力；应具有教育问题学生成功的经验，受过非传统教育的训练，受过行为管理技能的专业培训。[17]
2.替代性学校纳入国家教育统计，重视完整数据的收集
在三国的比较中，仅有美国在国家层面的教育统计中将替代性学校作为一种学校类型纳入国家教育数据统计，并且数据可追溯到1990年。根据美国国家教育统计中心的统计，公立中小学校包括普通学校、特殊学校、职业学校和替代性学校。1990-1991学年，美国共有134,161名学生在1151所替代性学校注册学习。之后，替代性学校及学生数量在经历快速增长后趋于平稳。近十年，替代性学校数量一致维持在5300所左右，注册学生人数为50万左右。2016-2017学年，共有475,015名学生在5249所公立替代性学校注册学习。[18]
（二）英国替代性教育服务的实践特征：普通教育的服务项目
综合来看，以英格兰为代表的英国替代性教育服务由于领域界限尚未明确，主要以普通教育的服务项目形式存在。并且，越来越多的普通学校采用委托方式为有特殊需求的学生寻找合适的替代性教育服务。[19]
1.替代性教育服务的领域界限仍未明确
首先，英国对替代性教育定位尚未统一，领域相对模糊。在现有的文献和政策文本中，“替代性教育服务”这一术语通常在英格兰和威尔士使用。同时，威尔士和北爱尔兰也使用“学校以外的教育”（education other than at school）的表达。在苏格兰，替代性教育被视为专门化服务体系的一部分，以支持额外的学习需要，通常包括特殊学校、融合教育、寄宿学校和安全学校。[20]英国教育部发布的《英国教育与培训统计数据》（Education and Training Statistics for the United Kingdom）统计了包含英格兰、威尔士、苏格兰及北爱尔兰的各级各类学校数据。但是，该数据仅包含学生转介中心这一具有替代性教育属性的学校类型，且威尔士、苏格兰及北爱尔兰并未报告此项数据。其次，将替代性教育纳入国家的教育系统仍需努力。2018年3月，英国教育部发布《为所有人创造机会：我们对替代性教育的愿景》（Creating Opportunity for All ：Our Vision for Alternative Provision）。该报告指出，在实践中，替代性教育服务机构通常处于教育系统的边缘。这限制了它们与其他学校的互动，不利于实现教育效果。为此，该报告提出应确保替代性教育服务成为并被认定为教育系统的一部分。[21]
2.普通学校通过委托方式实施替代性教育服务成为趋势
《学校学生特征：2018》（Schools, Pupils and Their Characteristics 2018）指出，大约有22,848名学生在学生转介中心和地方政府提供的替代性教育服务机构（Local Authority Alternative Provision）进行全日制学习。[22]英国教育部于2010年委托教育、儿童服务与技能标准办公室（The Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills）对替代性教育服务进行了首次评估。评估报告《替代性教育服务》（Alternative Provision）指出，替代性教育服务是一个尚未被纳入监管的大领域。除了学生收容所和其他提供全日制替代性教育服务机构外，大量替代性教育服务提供方不需要到任何官方部门进行注册，相关的质量评估也就无从谈起。[23]2016年，教育、儿童服务与技能标准办公室发布第二次评估报告。研究人员通过对165所学校及它们所使用的448家替代性教育服务机构调查后认为，与2011年相比，越来越多的学校正通过委托方式寻求与替代性教育服务机构的合作，这至少保证了学生通过严格的程序进入质量合格的替代性教育机构。大部分学校与替代性教育机构分享转介学生的相关信息。替代性教育机构能够利用这些有价值的信息为学生提供教育支持，并最终帮助学生取得学业成功。但是，报告也指出1/4的替代性教育机构为非全日制学生提供的课程太少，这导致这些学生在学业上更加落后。[24]
（三）澳大利亚替代性教育项目的实践特征：多样化的教育支持计划
2012年，澳大利亚“杜塞尔多普技能论坛”（Dusseldorp Skills Forum）①发布报告《学习选择：未来的图景》（Learning Choices: A Map for the Future），提出使用“学习选择”（learning choices），即多层面的、具有包容性和灵活性的学习项目来指代“替代性教育”②，并整体描绘了澳大利亚的替代性教育现状。该报告指出，2011年全澳大利亚有超过400个“学习选择”项目，服务超过33,000名青少年。报告还总结了“学习选择”项目的特征：具有很强的地方性；组织形式多样，尤其体现在与传统学校的关系方面以满足学生需求为主，而非改变学生；较高的师生比是项目成功的重要原因；资金困难，影响项目质量。[25]下面通过对澳大利亚8个州（或领地）替代性教育现状的进一步梳理，分析澳大利亚替代性教育的实践特征。
1.强调为特殊学生提供学习机会
为特殊学生提供“学习机会”是澳大利亚替代性教育项目工作的中心。首都特区（Australian Capital Territory, ACT）实施“全民学校三年行动计划”（the Three Year Schools for All Program of Reform），尤其关注有复杂需求和挑战性行为的学生。[26]当地教育局引进的“教育支持统一体”项目（The Continuum of Education Support）包含了弹性学习（Flexible Learning Options ）和替代性教育项目[27]，并与所有高中合作，在校内启动“面向未来学习论坛”（Future Focused Learning Forums），在校外实施“校外弹性学习项目”（Off Campus Flexible Learning Program），以满足无法进入主流学校学习、有着复杂需求的少数学生的个性化需求。[28]2015年，在南澳大利亚州(South Australia) 共有1586名学生在24个依托社区和学校的弹性学习站点（flexible learning options）注册学习。[29] 2018-2019学年，北领地(Northern Territory)通过“高端弹性学习学校”——帕默斯顿学校（Top End School of Flexible Learning – Palmerston Campus）为近100名学生提供替代性教育项目，使他们重新接受教育。[30]此外，新南威尔士州（New South Wales）的“学校出勤政策”（School Attendance Policy）规定，有特殊需求的学生可以申请豁免到主流学校而去参与替代性学习项目。塔斯马尼亚(Tasmania)也提供了“弹性学习选择”。
2.注重建立“弱势”学生的教育支持系统
澳大利亚大多数替代性教育项目定位于建立“弱势”学生的教育支持系统，其目标群体为“有复杂需求和挑战性行为的学生”，教育目标指向帮助学生“重归学校”。昆士兰地区(Queensland)实施的替代性学习项目包括“重归学校”服务（Re-engagement Services）、“弹性学习选择”（Flexible Learning Options）、“积极学习中心”（Positive Learning Centres）；[31]维多利亚地区(Victoria)要求每所学校都须制定学生教育参与政策。这一政策应包括应对校园欺凌、提升学生到校率（停学与排斥）与解决挑战性行为问题（ challenging behaviour）的具体策略。[32]西澳大利亚(Western Australia)针对有极端、复杂与挑战性行为的学生设置了学生教育参与中心、米兰德学习中心（Midland Learning Academy）。[33] 2017年，学生教育参与中心和米兰德学习中心服务了862例有极端、复杂与挑战性行为的学生。[34]
三、合理性：教育选择、社会控制与人力资本理论
替代性教育建立的必要性源于社会需求，而这种需求一方面来自家庭与学生个体对于多样化教育的需求，另一方面则来自国家发展需要及社会层面对于特殊青少年的社会控制需求。
（一）作为教育选择的替代性教育
替代性教育的哲学基础是个性化、经验主义的教育理论[35]，它起源于20世纪五六十年代社会自由化运动中对于公立学校的批判。[36]当下，仍有研究者基于对新自由主义影响下的学校绩效问责制度的反思批判[37]，认为替代性教育理应成为弱势学生的教育选择。
霍夫斯特拉大学（Hofstra University）教育政策研究者瑞威德（Raywid）将替代性教育视为家庭的一种教育选择，并指出不同的需求形成了不同类型的替代性学校。他认为替代性教育的出现大致有以下5种原因：为年轻人提供一个更加个性化、人性化的教育环境；为年轻人提供更加宽泛、令人兴奋的、有吸引力的、令人满意的教育；为儿童和成人世界提供有意义的“链接”，让他们更好地适应即将步入的社会；给他们提供一个更为准确的世界图景，尤其是呈现社会存在的问题与不公平，让年轻人以更加有效的方式来面对世界；为那些在传统公立学校中不太成功的年轻人提供真实的教育机会。他强调替代性学校满足了这些家长及学生的特殊需求，而传统学校并没有满足这些需求。[38]
（二）作为社会控制制度的替代性教育
与个体教育需求的解释不同，基于社会需求的替代性教育发展的原因解释则有了明显的社会控制意味。瑞威德（Raywid）认为，从20世纪70年代开始，国家对替代性教育的关注开始由教育改革本身转向替代性教育之于社会改革的功效。20世纪七八十年代替代性教育成为了解决社会病的方式。政府以及一些私人机构都通过替代性教育来解决社会问题，比如青少年的犯罪与越轨、校园暴力和破坏行为、青年失业、不断下降的学校入学率等。[39]从1998年开始，多个替代性教育项目被纳入美国国家预防辍学中心（The National Dropout Prevention Center）成功预防辍学项目数据库。[40]同样，考虑到低教育参与的严重后果，澳大利亚也为极力提高学校学生保留率开发了一系列替代性学习项目[41]，如“帕默斯顿青年技能中心”（Palmerston Youth Skills Centre）的项目等。
（三）人力资本：替代性教育的社会效益
长期以来，教育投入所产生的人力资本提升被认为是教育社会功能的重要方面。替代性教育为那些在传统教育体制中“不成功”的青少年提供了接受高中教育或职业培训的机会，为他们提供了就业市场的竞争力。这有利于国家在全球经济竞争中获利。
美国劳工、就业与培训管理局（U.S. Department of Labor, Employment and Training Administration）资助的研究项目关注为辍学青少年提供教育机会的替代性教育项目。研究发现，在21世纪，高中文凭以及中学后教育和培训是国家在全球新经济中取得成功的重要因素。劳丹·阿伦（Laudan Y. Aron）认为，K-12教育系统应完善高质量的替代性教育，以满足由于种种原因未能在传统学校中成功的学生。他指出，目前的替代性教育在为学生提供21世纪创新经济所需要的技能及帮助其社会化发展等方面所起的作用还十分有限。美国劳工部将替代性教育视为支撑国家经济的体制和结构，认为给“落后”学生提供优质的替代性教育非常重要[42]，主张反思美国的替代性教育是否能满足全球化经济发展的要求，应如何加以改进。
四、争议性：对教育本质与社会正义的反思
（一）替代性教育能否提供优质的教育体验
堪萨斯州立大学（Kansas State University）研究人员金正熙（Jeong-Hee Kim）总结了关于替代性教育的三种描述，并且反思了替代教育能够给予学生最好的教育体验是什么。她认为关于替代性教育存在三类描述：理想天堂（idea haven）、垃圾集中营（warehouse）、学校/监狱统一体（school-prison continuum）。通过学生个案的叙事，她再次强调并非所有的学生都能在传统学校中取得成功，这是建立替代性教育的出发点。但是，由于替代性学校经常性地“搜书包”（frequent backpack searches），实施诸如“零容忍”的严格纪律管制，部分学生认为替代性学校是一个“垃圾场”（dumping ground），或者有时是一个“学校和监狱的交织体”（an interface between the school and the prison），就像“少管所”（juvenile detention center）。同时，当人们提及替代性学校的学生时，他们往往强调的是“冷静”（cooling-out）。这一切都说明替代性学校绝不是“理想天堂”。金正熙强调，如果公立学校制度是这样建构替代性教育的话，“危机”学生就无法得到实际的帮助，而社会对“危机”学生的不当引导也必将导致社会变得更加糟糕。[43]
（二）替代性教育能否实现社会正义
作为一项制度设置，替代性教育从其产生到具体的实践过程都无可避免地与教育制度或是更广层面的社会制度发生各种权力关系。而在各种权力关系交错中，通过替代性教育实现社会正义的观点遭到质疑。
1.“害怕成功”：替代性教育与主流教育的互动关系
尽管大卫·阿姆斯特朗（David G. Armstrong）认为替代性学校以对某些公立学校反抗者的姿态而获得发展[44]，但汤姆·格雷戈里（Tom Gregory）的研究提出了替代性学校“害怕成功”（fear of success）的现象。他认为，替代性学校在每个学区通常被视为“二等公民”：它们发现自己在政治上处于弱势，经常被其同行以及管理者误解。因为这些原因，替代性学校也许选择“保持低调，努力工作，不掀起波澜”。换句话说，替代性学校得让自己的行事方式迎合它们的“兄弟院校”（主流学校/传统学校），以使得那些“兄弟院校”对彼此的关系感到舒服，这种“害怕成功”的现象会阻碍替代性教育的发展。[45]
2.“成功的过渡？”：替代性教育的成效悖论
替代性教育发展的愿景是“每个身处替代性教育服务机构的儿童都能实现成功过渡”[46]。所谓“成功的过渡”就是重新改变他们在社会中的不利地位。然而，大量的批评家和研究报告对替代性教育宣称的目标表示质疑，并指出这是无法实现的悖论。
现实中，替代性学校的主要目的越发趋向于通过专门的教育干预使这些学生不至于落入犯罪。美国纽约州雪城（Syracuse）对替代性学校实施了一项名为“成功策略”（Strategies for Success）的干预项目。该项目旨在为替代性学生做好准备，帮助其回归传统学校，并且希望降低他们又一次回到替代性学校的概率。伊莲·沃尔夫（Elaine M Wolf）和道格拉斯·沃尔夫（Douglas A Wolf）对该项目的实施效果进行评估后认为，该项目是有效的，但结果复杂。他们发现，项目在显著提高学生出勤率的同时，也明显增加了学生们重回替代性学校或被休学的比例。受访学生表示：“替代性学校的老师有更多的时间帮助自己，但是回到主流学校，由于学生人数太多，老师做不到这一点。”因此，研究人员认为，替代性教育项目的效用主要来自其较小的班级规模。同时，他们认为虽然替代性学校学生的重返率可以从传统学校教育中找到原因，但随着学生对替代性学校的熟悉，替代性学校严格纪律的威慑价值也有可能下降，从而有可能导致学生采取更大的冒险行为（risk-taking behavior）。[47]
霍斯福德（Horsford）和鲍威尔（Powell）的研究更是直接质疑“二次机会项目”（Second Chance Academy）是“通往监狱的渠道”，而非重返“学校”的路径。他们关注一个城郊学区替代性中学校长面临的挑战。在这些学校中，贫困、黑人、拉丁裔的男性学生比例过高。当地民权人士批评这些替代性学校学生的毕业率过低，认为替代性学校只是从学校到监狱的“停靠站”（pit stop）。霍斯福德（Horsford）和鲍威尔（Powell）认为，由于传统学校对于“危机”学生的排斥，替代性学校仍旧是他们最后的选择。然而，这些二次机会项目缺乏有效和持续的领导能力，从而导致了一系列学校文化、校园氛围及教学问题。比如，学校管理人员强调学生的纪律和行为管理，而不是学生的学习和参与；学校老师也未有足够的培训，没有能力应对学生们频繁的破坏课堂行为。因此，他们认为区域学校纪律政策实践的趋同、替代性教育资源的不足以及基于种族、性别、能力和语言的隔离只会引发更大层面上的道德和伦理争论。这些争论的焦点在于低质量的替代性教育抹杀了有色种族贫困学生接受高质量教育的机会。这也提出了疑问：替代性教育实践在多大程度上延续了不平等和种族主义？[48]
注释：
①杜塞尔多普技能论坛（Dusseldorp Skills Forum）是澳大利亚的一个独立的、非营利组织，主要通过与社区、工业、政府与非政府组织的合作，为改善澳大利亚青年在学习和工作中的过渡提供研究和资源。
②值得注意的是，该报告认为“学习选择”术语比“替代性教育”“第二次机会教育”(second chance education)“重返学校项目”(re-engagement programs)“弹性学校或弹性学习选择”(flexi schools or flexi learning options)“非传统项目”(untraditional or unconventional programs)更加积极。
参考文献：
[1]McGregor G, Mills M. Alternative education sites and marginalised young people:'I wish there were more schools like this one' [J]. International Journal of Inclusive Education, 2012, 16(8): 843-862.
[2]Katsiyannis A, Williams B. A National Survey of State Initiatives on Alternative Education[J]. Remedial & Special Education, 1998, 19(5):276-284.
[3][16]Porowski A, O'Conner R, Luo J L. How Do States Define Alternative Education? REL 2014-038[J]. Regional Educational Laboratory Mid-Atlantic, 2014:41.
[4][10]Lehr C A, Tan C S, Ysseldyke J. Alternative schools: A synthesis of state-level policy and research[J]. Remedial and Special Education, 2009, 30(1): 19-32.
[5][11][15][17] Lehr C A, Lanners E J, Lange C M. Alternative Schools. Policy and Legislation across the United States.Research Report 1[EB/OL].(2003-10-1)[2020-02-19]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED502533.pdf.
[6]Department of Education. Alternative Provision：Statutory guidance for local authorities.[EB/OL].(2016-06-27)[2020-02-19].https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/268940/alternative_provision_statutory_guidance_pdf_version.pdf.
[7]Wilson K, Stemp K, McGinty S. Re-engaging young people with education and training: What are the alternatives?[J]. Youth Studies Australia, 2011, 30(4): 32.
[8][26]Schools for All. [EB/OL].(2018-11-15)[2020-02-15]. https://www.education.act.gov.au/support-for-our-students/students-with-complex-needs-and-challenging-behaviours/Schools-for-All-Project.
[9][18]Snyder, T.D., de Brey, C., and Dillow, S.A. Digest of Education Statistics 2018 (NCES 2020-009) [EB/OL].(2019-12-24)[2020-02-19]. https://nces.ed.gov/pubs2020/2020009.pdf.
[12][21][46]Department of Education.Creating opportunity for all：Our vision for alternative provision. [R/OL].(2018-05-01)[2020-02-19].https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/713665/Creating_opportunity_for_all_-_AP_roadmap.pdf.
[13]Mills M ,Mcgregor G , Baroutsis A, et al. Alternative education and social justice: considering issues of affective and contributive justice[J]. Critical Studies in Education, 2015, 57(1):1-16.
[14]Wilson K, Stemp K, McGinty S. Re-engaging young people with education and training: What are the alternatives?[J]. Youth Studies Australia, 2011, 30(4): 32.
[19][24]Ofsted. Alternative provision 2016 [R/OL].(2016-02-09)[2020-02-21].https://www.gov.uk/government/publications/alternative-school-provision-findings-of-a-three-year-survey.
[20]Pat Thomson,JodiePennacchia. What's the alternative? Effective support for young people disengaging from the mainstream.[R/OL].(2015-09-03)[2020-02-24].https://www.researchgate.net/publication/ 281451351_What%27s_the_alternative_Effective_support_for_young_people_disengaging_from_the_mainstream_Funder_The_Princes_Trust.
[22]Schools, pupils and their characteristics: January 2018.[EB/OL]. (2019-06-10)[2020-02-21].https://www.gov.uk/government/statistics/schools-pupils-and-their-characteristics-january-2018.
[23]Ofsted. Alternative provision 2011 [R/OL]. (2011-06-21)
[2020-02-21].https://www.gov.uk/government/publications/alternative-provision-education-outside-school.
[25]KittyteRiele. Learning Choices:A Map for the Future. [R/OL].(2012-04) [2020-02-18].
[27]ACT Education Directorate. Schools for All program: Responding to the Needs of Children and Young People in Canberra Schools 2017 Report.[R/OL]. (2018-05-18) [2020-02-15].https://www.education.act.gov.au/__data/assets/pdf_file/0018/1202742/Schools-For-All-EOY-2017-Report_FINAL-WEB.pdf.
[28]ACT Education Directorate. Annual Report 2018-2019.[R/OL].(2019-10-10)[2020-02-18]. https://www.education.act.gov.au/about-us/policies-and-publications/publications_a-z/annual-report.
[29]SADepartment for Education. Annual Report2015.[R/OL].
(2016-06-09)[2020-02-15].https://www.education.sa.gov.au/doc/decd-annual-report-2015.
[30]Department of Education. Annual Report 2018-2019.[R/OL]. (2019-10-23)[2020-02-15].https://education.nt.gov.au/publications/annual-reports.
[31]Positive Learning Centres.[EB/OL].(2020-02-13)[2020-02-15].https://education.qld.gov.au/about-us/budgets-funding-grants/grants/state-schools/core-funding/positive-learning-centres.
[32]Behaviour and discipline. [EB/OL].(2018-08-31)[2020-02-15]. https://www.education.vic.gov.au/school/teachers/behaviour/Pages/default.aspx.
[33][34]WADepartment of Education. Department of EducationAnnual Report 2017-2018.[R/OL].(2018-09-11)[2020-02-15].https://www.education.wa.edu.au/en/annual-reports.
[35][40]Reimer M S, Cash T. Alternative Schools: Best Practices for Development and Evaluation. Effective Strategies for School Improvement.Alternative Schooling[R]. 2003.
[36]Dr. Mike Barkhurst, Dr. W. C. Wolf Jr. Public Alternative School Proliferation[J]. Clearing House, 1979, 52(7):343-347.
[37]Mills M, Renshaw P, Zipin L. Alternative education provision: A dumping ground for'wasted lives' or a challenge to the mainstream?[J]. Social Alternatives, 2013, 32(2): 13.
[38]Raywid M A. Family Choice Arrangements in Public Schools: A Review of the Literature[J]. Review of Educational Research, 1985, 55(4):435-467.
[39]Raywid M A. Alternative schools as a model for public education[J]. Theory Into Practice, 1983, 22(3):190-197.
[41]Wilson K, Stemp K, McGinty S. Re-engaging young people with education and training: What are the alternatives?[J]. Youth Studies Australia, 2011, 30(4): 32.
[42]Aron L Y. An Overview of Alternative Education.[J]. Urban Institute, 2006.
[43]Kim J. Narrative inquiry into (re)imagining alternative schools: a case study of Kevin Gonzales[J]. International Journal of Qualitative Studies in Education, 2011, 24(1):77-96.
[44]Armstrong D G. Alternative Schools: Implications for Secondary School Curriculum Workers[J]. High School Journal, 1973, 56(6):267-275.
[45]Gregory T. Fear of Success? Ten Ways Alternative Schools Pull Their Punches[J]. Phi Delta Kappan, 2001, 82(8):577-581.
[47]Wolf E M, Wolf D A. Mixed results in a transitional planning program for alternative school students.[J]. Evaluation Review, 2008, 32(2):187-215.
[48]Horsford S D, Powell K L. Second Chances Academy: Alternative School or Pathway to Prison?.[J]. Journal of Cases in Educational Leadership, 2016, 19(1):18-27.
▼往期精彩回顾▼徐梦杰，张民选 | 教育监管的语义与语用探微——以美国联邦政府教育监管为例张梦琦，高萌 | 法国公民与道德教育课程一体化：理念、框架与实践路径
钱晓菲 | 设计教育空间：美国现代学校建筑观念的形成
本文刊登于《比较教育研究》2020年11期，若转载请注明出处。
总发行处：北京报刊发行局
订购：全国各地邮局
邮发代号：2-466
海外发行：中国国际图书贸易总公司（北京399信箱）
海外发行代码：ZW023
编辑部地址：北京市新街口外大街19号
邮政编码：100875
电话：010-58808310
Email：bjb@bnu.edu.cn
关注我们
微信号：bjjyyj2019网址：http://bjjy.cbpt.cnki.net