姜璐，刘晓光，董维春 | 美国本科拔尖人才培养实践探究——以亚利桑那州立大学荣誉学院为例
✦姜璐，女，南京农业大学公共管理学院博士研究生，美国加州大学河滨分校联合培养博士研究生；
✦刘晓光，男，南京农业大学公共管理学院副院长，副教授，管理学博士；
✦董维春，男，南京农业大学副校长，公共管理学院教授，博士生导师，管理学博士。
在经济全球化和高等教育规模不断扩张的时代，各国都面临着共同的议题：如何培养能引领国家科技及未来核心竞争力发展的拔尖创新人才。荣誉教育（Honors Education）作为培养学术型人才的方式创新，在美国、德国、英国等国家得到广泛开展，带来了一场培养本科精英人才的全球性运动。[1] 1922年弗兰克·艾德洛特（Frank Aydelotte）将荣誉项目正式推行于斯沃斯莫尔学院（Swarthmore College），以此开启了美国本科拔尖人才培养的荣誉教育计划。[2]目前，全美50个州的2550所涵盖本科教育的高校中，有1503所（59%）的高校开设有荣誉学院或荣誉项目[3]，已构成相对成熟与完善的荣誉教育制度与实践。荣誉学院（Honors College）是实施荣誉教育的组织之一，是为具有学术潜力和高学习动机的本科拔尖学生建设的人才培养“高地”。全美荣誉教育理事会（National Collegiate Honors Council）将荣誉学院定义为与院系平行的组织实体建制，提供高阶荣誉课程和培养方案以及设置荣誉学位等。[4]20世纪50年代，随着高等教育规模的扩张和多元巨型大学的形成，精英教育的屏障彻底被打破[5]，美国荣誉学院开始建立，实现荣誉项目的组织扩容。20世纪80年代荣誉学院在美国现代大学快速增长，1985年亚利桑那州立大学的巴雷特荣誉学院（Barrett Honors College, Arizona State University）在此阶段成立。[6]根据2018—2020年全美最佳荣誉学院的排行，巴雷特荣誉学院位列第一，被评为“最佳荣誉学院”。[7]巴雷特荣誉学院堪称全美荣誉学院培养本科拔尖人才的标杆，是全美现代大学设立荣誉学院的典型代表。通过个案演绎的“现状-原因”视角，从培养目标、组织模式与培养过程等维度探究美国培养本科拔尖人才的实践策略，并通过策略归因的分析映射美国荣誉学院培养本科拔尖人才的有益经验。
一、美国本科拔尖人才的培养目标与组织模式
培养目标是人才培养的基础和第一要素，是“培养什么人”的价值主张和具体要求。[8]美国荣誉学院的培养目标设置为具体塑造什么样的人；荣誉学院的组织模式包括组织内部运行模式以及荣誉学院与专业学院之间的运作模式。组织目标为组织模式构建树立方向，组织模式为目标的实现提供依托，两者皆为人才培养实践探究的重要构成。
（一）培养目标：高标准与多向度全面塑造
美国荣誉学院是为培养具有较高学术动机与学术发展潜力的本科拔尖人才，整体的卓越目标设置高于各专业院系的培养目标。巴雷特荣誉学院在2020年规划中明确提出：通过高于校级平台的标准，以期塑造全身心投入、具有学术发展倾向和能在未来引领社会发展的一流人才。[9]高标准的卓越目标，其意义在于通过学术训练使学生逐渐具备批判性思维，提升思考与分析能力，以期在未来竞争性与挑战性的外部环境下，培养具有理论或科技贡献的拔尖人才。前期研究表明，本科阶段是塑造学术品质的“基础阶段”，能培养学生的科研兴趣，挖掘其学术潜力。[10]正如亚利桑那州立大学的校长迈克尔·克劳（Michael Crow）曾言：面对新兴职业不断涌现和快速变化的世界，我们需要创造一个高水平和具有挑战性的计划，为提升本科拔尖学生的创新力和学术动机提供教育环境、资源和教学手段。[11]
本科拔尖人才的培养不仅涉及学术知识与能力的高标准目标，还涉及师生互动、社会参与和对社会发展与科技进步的智力贡献。与亚利桑那州立大学的“获得学习的本领、适应社会发展”的校级平台培养目标相比，巴雷特荣誉学院兼顾高标准和多维度全面发展的培养目标：一是学术知识和认知技能的增长；二是个人自我价值与学术志趣实现的探寻；三是领导力提升、学术作为和能力的增值；四是具有全球意识、社区服务和公民参与意识；五是社会嵌入性能力的提升和社会网络的提升，在探索自我的同时能贡献学术思想和智慧。[12]荣誉学院高标准与多向度的目标设置，充分体现了拉尔夫·特纳（Ralph H. Turner）在20世纪60年代提出的精英培养模式划分中的“竞争流动”（contest mobility）模式，即以公开的个人能力禀赋为竞争的筛选与择优标准[13]，实现对高质量精英教育的坚守。
（二）组织内部运行模式：学术与教学秩序融合的书院制
美国现代大学建设荣誉学院的现象，也是受到20世纪60年代美国“群聚书院”（Cluster Colleges）计划①的影响 [14]，用于解决专业不断细分和本科教育组织愈加分散的问题，其意义是在巨型大学中建构能与各学术部门合作和凝聚师生关系的场域[15]。书院之称，也代表着回归古典学院的精英教育元素的复兴。在群聚书院的影响下，与学院组织平行建制的荣誉学院逐渐增多。荣誉学院是包括学者社群与教学秩序融合的学术组织，组织内部的运行模式为书院制，通过学术与教学秩序的融合连接“管理层—教师群体—学生群体”，构成本科拔尖人才培养的荣誉共同体。巴雷特荣誉学院作为全美荣誉学院中规模最大的四年住宿制书院，提供师生互动育人平台，将院长—荣誉教师—助教—荣誉学生凝聚，通过不同利益群体的集合致力于学生的成长与发展，构筑学术与教学秩序融合的精神和文化领地。同时，荣誉学院将通过优质生源和教师资源互动，打破学生与教师的疏远关系。
组织管理层作为“服务者”和“守护者”的角色，通过完善的制度安排和提供最大限度的保障，支撑荣誉学生成长（见图1）。教师层面提供“三管齐下”（three-pronged approach）的学术支持，包括荣誉顾问（honors advisor）、专业顾问（advisor of major）、教师荣誉顾问（faculty honors advisors，FHAs）。[16]荣誉顾问是为新入学的荣誉学生配备的教师，主要为帮助新生顺利过渡到大学生活，提供学院申请以及与研究生学位衔接的学术咨询介绍；专业顾问，协助学生完成特定的荣誉课程和研究项目；教师荣誉顾问是负责协助学生开展研究项目或特定课程之外的论文/创意项目。“三管齐下”的设置，不仅可以将师生集聚于基础学习、专业学习和学术发展三个层面，而且为学生创造独特的荣誉体验并使其从中受益。在学生层面，将学术事务（academic affairs）和学生事务（student affairs）紧密相连，通过学生组织、班级联络、同伴领袖和多样化的活动项目，形成学生共同学习与成长的社群。住宿学院的同伴领袖肩负着学生领导者与引领者的责任，在书院的组织内部释放激励效应。
（三）外部组织架构：与专业学院跨学科合作
荣誉学院作为大学同质化平台建构的异质性本科拔尖人才培养高地，也在解决大学内部的组织壁垒以及现代学科分化的问题。巴雷特荣誉学院与亚利桑那州立大学其他专业学院平行，但与其他系科不同的是它能与各学院连接且有着紧密的合作关系。首先，荣誉学院有专职的教师，同时其他专业学院的部分教师也会参与荣誉课程的讲授和学生的指导工作，形成跨学科的优势师资凝聚；其次，荣誉学生与非荣誉学生的合作和流动，巴雷特荣誉学院并非要构筑一道非荣誉学生不可逾越的围墙，其部分课程是面向“荣誉学生”与“非荣誉学生”两个群体共同授课，而且会为优秀的非荣誉学生提供转入荣誉学院的机会；再次，学术项目依托于荣誉学院进行跨学院合作，荣誉学院除课程之外，还有学术论文与科研项目的参与以及跨院系的教授共同协作并指导学术训练。因而，在与院系平行结构的基础上，荣誉学院在大学内部形成矩阵式的组织结构，构筑了荣誉共同体空间，既输送荣誉学生也接纳其他院系的非荣誉学生。同时，荣誉学院通过与各专业学院的合作，打破学科之间的分界线，形成了荣誉元素释放的新路径。克拉克·克尔（Clerk Kerr）提出荣誉学院是本科阶段分化的高度选择性部门，认为在高等教育普及化进程中，本科教育会逐渐呈现可供选择的分化模式，需要为具有适当成功学术背景的学生提供能转到更高水平部门学习的机会。[17]荣誉学院与专业学院的合作和连接，为卓越学生提供转向更高部门的机会，并且延伸到大学层面的效应传递，荣誉学院与大学整体的关系互动构成了包容性卓越的组织创新与最佳实践。美国学院与大学协会（Association of American Colleges & Universities，AAC&U）将高等教育包容性卓越的实践理解为主动、持续地发展跨学科课程，以学生为中心，关注个体多样性与共同体的互动关联。[18]在设定高标准的培养目标和追求学术能力发展与包容性卓越的同时，由学院的管理层、教师、校友组成的社会网络以外部力量构筑的多元合作，也是组织外部关系互动连接的体现。
二、美国本科拔尖人才培养的实践策略
在实践层面，美国荣誉教育的先驱者艾德洛特最先实施的荣誉培养方案并未覆盖整个大学阶段，而是针对高年级的优秀本科生先行试验。发展至今，美国荣誉教育已经覆盖了大学的低年级与高年级时段。在剖析培养目标和组织模式的基础上，嵌入巴雷特荣誉学院与亚利桑那州立大学相衔接的培养方案和培养全过程，具体从招生与筛选分流、课程设置和教育方式的实践过程探析。
（一）招生与筛选：多层、开放的录取和分流机制
异质性是保持动力机制的关键因素，荣誉教育的目标和内容明显区别于同质化的教育方式。巴雷特荣誉学院的招生范围包括新生、在读学生及国际学生，实行开放多元的招录机制，不以SAT、ACT或GPA成绩为单一录取标准，更看重学生的学习动机和能力表现。低年级（Lower Division）入学的学生为亚利桑那州立大学正式录取的新生或提前申请直接进入巴雷特荣誉学院的新生。[19]高年级（Upper Division）的在读生也可申请进入荣誉学院，为其提供补救性的渠道[20]。即巴雷特荣誉学院以开放包容的态度，愿意接收任何一个具有较强的学术动机和卓越发展的学生。荣誉学院给予本科拔尖人才自主性的成长与个性化的培养机制，在退出与流动机制上给予学生充分的自主选择空间。因而巴雷特荣誉学院采取的是“进入—退出”的自主筛选机制，并非实行仅看重学生成绩的“强筛选”机制。无论是新生还是在读生，这个边界始终是开放的，旨在招录有意愿、有能力的优秀本科生。
对于筛选后的流动与退出机制，巴雷特荣誉学院不会中途将成绩不达荣誉学院要求的学生“驱逐”。对于表现不佳或落后于荣誉学院要求的学生，荣誉顾问会在学习过程中记录和督促，尽可能合力帮助其达到要求。[21]荣誉学位的获得与本科学位形成嵌套和衔接，同样体现多元的筛选与分流。荣誉学位是优秀本科生能力的价值符号表征和正式认可，是在学生经过荣誉教育的学习经历与学术初步训练后获得的高于本科学位的认证。[22]其设置打破了单一水平的本科生能力认证，通过梯度的学位设置满足不同能力发展向度本科生的需求。按照2020年巴雷特荣誉学院的春季入学要求，低年级的申请者从入学到毕业必须完成120个学分，其中至少有36个为荣誉学分；高年级申请者则需参加3学分的基础课程，完成6学分的辩护论文/创意项目，总共21个高级荣誉学分。
（二）课程设置：混合型荣誉课程、跨学科与分阶梯设置
约翰·威灵汉姆（John Willingham）将荣誉课程划分为核心型、混合型和学院型。其中，混合型（mix-honors course）是实施最广泛的类型 [23] ，是指荣誉学院承担高阶的通识与专业课程、荣誉学生与非荣誉学生混合、承担课程的各专业学院混合，这三项混合为一体。巴雷特荣誉学院的混合型通过“荣誉合约/合同课程”（honors enrichment contracts）为桥梁，与各学院的课程方案相结合，学生通过与教授合作探索相关主题，并通过参与学术项目进行深入的研究性学习。[24]合同课程还具有转换学分的作用，非荣誉学生也可选择该类课程，作为转向荣誉学生的桥梁。因而，非荣誉学生受到“荣誉氛围”的激励，也可以选择具有一定挑战性的荣誉合同课程，且可替代选修课程的学分。荣誉学生可以在与他们所选择教授的密切合作中受益，也可以让非荣誉学生接触和体验荣誉课程的魅力。这样的混合不仅打通了荣誉的边界，也使荣誉课程与各学院课程方案相配合。
在合同课程之外，荣誉课程的设置呈现“基础必修+转换+创造性”的梯度升级设置，并且强调跨学科的课程设置。其一，巴雷特荣誉学院制定了基础必修特色课程[25]，以跨学科历史的深度研讨和历史叙事形成批判认知。无论是低年级还是高年级进入荣誉学院都要接受这类基础必修课程，具体包括低年级的“人类事件”类课程和高年级的“思想史”。这类课程按照历史的发展进程进行追溯，强调人类思想的发展，以跨文化的视角了解与审视当今，使学生对关键问题有更深刻的理解。具体采用小班+讨论的方式进行，涵盖哲学、历史、文学、宗教、科学和艺术等多个学科。其二，设置选修/转换类荣誉课程，包括荣誉选修、荣誉合同、国外研习、实习和独立研究五个类别，相互间可转换和替代学分，以促进学生全球化视野与实践能力的提升。除了荣誉选修和荣誉合同提供的混合类课程之外，巴雷特荣誉学院遵循将理论与实践相结合的学生发展导向，为学生提供“实习+课程”同步进行的方式和出国留学的机会，同时全球课程、交换项目等成为拓宽学生国际化和全球视野的渠道。其三，设置学术论文与科研创新项目，是巴雷特荣誉学院课程体系设置中的最高梯度和最高的创造性类别。无论是低年级还是高年级的学生，都需要完成论文/创意项目并获得学分，这是荣誉学生申请荣誉学位的必要构成，也是整个荣誉教育学习和本科教育阶段中最具有挑战性的环节。
（三）教学方式：寓教于研、协作式与情境式的集合
在教学方法上，苏格拉底对话、导师制、研讨会作为当代荣誉教育的典范，是传承传统精英教育的现代衍生。[26]巴雷特荣誉学院大多数的荣誉课程以研讨式呈现，同时学生可以参与课程的制定，有课程制定的自主权，研讨式教学使师生观点形成碰撞，是研究性教学、科研与教学融合的体现。经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，以下简称OECD）的教育研究与创新中心发布的《学习的本质：用研究启发实践》，强调21世纪各国应培养学生的自主学习（self-directed）能力以及影响终身的知识技能与思维方式，并提出构建研究性教学（research-based teaching）的学习环境，包括指导式、协作式、体验式和情境式的教学方式。[27]基于OECD对创新教学方式的概括与延伸，并结合课程设置的分析，巴雷特荣誉学院培养本科拔尖人才的实践形成了“自主式+指导式、小班化+研讨式、情境式和协作式”的教学方式集合。
“自主式+指导式”主要体现在论文/创意项目的设置上，其培养环节不仅是前期知识性“输入”的积累，更是学生对已具备的思想、思辨性思维的“输出”和呈现。它作为荣誉教育经历的创意及创造性能力的提升环节，是在学生完成课程学分后，支持他们选择感兴趣的主题和指导教师，以激励他们自主完成主题式的写作。因而这也是一个与教师密切合作并提高自身学科知识的机会。其培养过程包括批判性阅读、讨论和写作技巧的学习。论文/创意项目在指导学生的过程中，主张荣誉学生在对所选择主题的理解、执行、分析后进行研究设计，目的在于塑造学生的“自主式”研究能力。
必修特色课程和荣誉合同课程都采取小班化与研讨会的方式，一般限于25名学生，学生可以与教师探讨历史变迁事件并表达自己对事件的深入思考，进而促进生动而有意义的讨论。荣誉合同课程是荣誉学生与非荣誉学生、指导教师与荣誉学生之间的协作，为完成合同课程的学习而达成的“协议”，充分体现协作式的教学方式。荣誉学生还有一部分课程采用非正式教育的情境式教学方式，学生在真实情境与实践环节中提升认知和学术能力，并通过国外研习或实习过程中的实践，以“实践获真知”。[28]教学方式多样但并非分离，在“寓教于研”的过程中构成培养本科拔尖人才的方式集合（见图2）。整体而言，巴雷特荣誉学院的教学方式，不仅可以推动荣誉学生积极思考和参与研究工作以彰显卓越性与发掘自身学术潜力，也为学生未来的职业发展与学术能力的塑造作准备。
三、美国本科拔尖人才培养策略归因
亚利桑那州立大学的巴雷特荣誉学院是美国现代精英教育——荣誉教育培养本科拔尖人才的一个缩影和典型案例。它映射出的不仅是本科拔尖人才培养组织模式或教学层面的变革，而且充分体现了美国现代大学对精英教育的实践探索。在对其培养实践的分析之上，通过对策略的归因分析探究美国本科拔尖人才培养的价值与意义。
（一）高等教育普及化阶段对现代精英教育的坚守
20世纪80年代，在巴雷特荣誉学院建制之初，联合国教科文组织统计研究所和世界银行的公开数据显示，美国高等教育毛入学率为53.5%，这表明该时段的美国已进入高等教育普及化阶段。[29]面对学生个性特征的差异化，在同质化的大众高等教育背景下，美国现代大学需要为培养优秀本科生提供个性化的精英教育通道。在此阶段，美国荣誉学院快速增长，其增长的动力机制在于美国高等教育步入普及化阶段面临的学生能力发展多样化与同质性教育之间的矛盾。因此，需要建立基于学生能力择优的荣誉学院或荣誉项目，以多元分流与筛选机制将大规模学生中的拔尖学生予以“识别”，为其提供同质化本科教育平台所不具有的高阶和补救性的培养机制。高标准培养目标，使荣誉学院在各专业学院的基础上实现高阶延伸。巴雷特荣誉学院以培养更为卓越的本科人才为目标，强调多向度的卓越，不仅是学术上的卓越，也包括社会嵌入力、贡献力与合作能力的多维发展。因而，美国本科拔尖人才培养秉承“纵向拔尖”与“多向卓越”的精英教育观，是美国在高等教育普及化阶段对精英教育的坚守与革新。
（二）师生协作与同伴引领，构建师生共同体的拔尖人才培养高地
美国通过建立荣誉学院培养本科拔尖人才，把学生和教师集聚在一个小型半自治的组织机构中，凝聚各专业院系，构建师生共同体。组织模式层面，荣誉学院打破固有的单一专业院系，以综合性四年住宿制为组织模式，为高标准的本科拔尖学生构筑师生协作与同伴引领的共同体。巴雷特荣誉学院将管理者、教师与荣誉学生聚集，通过学者社群的共同文化生活致力于“整全之人”的培养。荣誉学院有助于教师在本科教学中担负知识引领和道德示范的责任，实现组织与个人的双向完善。优秀学生通过同伴领袖的带领形成正向的外部激励，教师通过“荣誉顾问、专业顾问”等为学生提供学业支持，院长、教务长等领导层为学生提供资源与制度保障，形成师生共处、社群协作的“学习—科研”共同体。同伴互动会产生外部效应，即同伴或同群效应（peer effect）[30] ，学生接受教育过程中的能力增值在一定程度上也取决于师生的共同配合程度。荣誉学院的真正价值在于资源与群体的集聚对学生、同伴、教师及管理者的正外部效应。[31]因而荣誉社群将个体成长与群体相连接，在教师与同伴带领下发挥共同体的凝聚作用，并有效传递卓越品质。
（三）打破“高地”的特区边界，以院系合作实现资源的外溢效应
按照皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）的资本—场域理论，荣誉学院作为凝聚精英人才的集合，在高校内部场域中，会无形中占据最优质的人力与物质资源。[32]荣誉学院实际上是一个跨专业院系的学术单元，其组织特征的优势在于打破原有专业院系的单科性人才培养局限，形成更为高阶的跨院系的组织模式。作为架构于本科教育层面的本科拔尖人才培养“高地”，通过院系合作聚集优势资源，实现荣誉学院与各学院课程方案的相互配合。这样的院系合作，可以打破荣誉特区的边界，并通过个性化课程方案的设置与跨学科的方式将荣誉资源“辐射”到整个大学 。荣誉资源并非仅限于荣誉学生，非荣誉学生也可以接受荣誉课程，而且可以转换学分。荣誉学院实现了跨学科课程设计与教学方式的交互作用，通过院系合作的混合荣誉课程、多种教学方式的融合以及不同梯度的课程设置，不仅可以传递本科拔尖学生榜样的增值价值，也可以分享荣誉学院固有的师资、资本等，从人力与物力两个方面形成资源的外溢效应。同时，精英主义与排他性被弱化，又以基于能力的筛选和分流机制兼顾公平与质量，共同致力于本科拔尖人才的培养。
注释：
①杰瑞·加夫（Jerry G. Gaff）与克拉克·克尔（Clark Kerr）是群聚书院的重要推动者，其主旨是在巨型大学中建立半自治组织的小型住宿学院，通过学生与教师集合的学术探究营造“场域精神”，打破巨型大学的专业系科分化和区隔感，化解美国高等教育后大众化阶段本科教育的规模化和同质化问题。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
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本文刊登于《比较教育研究》2021年02期，若转载请注明出处。
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