田瑾，等 | 英国“社会情感学习”项目实施与经验
✦田瑾，男，北京师范大学教育学部博士研究生；
✦毛亚庆，男，北京师范大学教育学部教授，博士生导师；
✦房茹，女，深圳市龙华区行知小学教师。
关注学生社会性发展和情感健康的社会情感学习（Social and Emotional Learning）是当前基础教育的一股潮流。21世纪初，英国青少年的心理健康和行为问题越来越突出，学生出勤率不断降低，英国为了应对基础教育领域出现的危机，在2003年开始试点实施“社会情感学习”（Social and Emotional Aspects of Learning）项目，这是一种系统实施、整校推进（whole-school）的社会情感学习教育实践，主要是为了促进学生的有效学习、积极行为和定期出勤，提高教职工效能，帮助在学校学习和工作的所有人获得促进情感健康和幸福的社会情感技能（social and emotional skill）。[1]基于试点项目的成功，英国在全国中小学推广“社会情感学习”项目。[2]该项目周期结束后，其理念、开发的材料和实践经验依然在英国的很多地区和学校以不同的形式继续使用，获得中小学的广泛认可。[3]
一、“社会情感学习”项目实施背景
（一）“社会情感学习”项目社会背景
20世纪末21世纪初，英国基础教育体系中存在着技术主义（technicism）和理性主义（rationalist）教育取向[4]，尤其是中学教育阶段的理性主义教育思想更严重，强调通过标准化的程序帮助学生获得客观知识，让学生掌握应试技能，培养技术人才。这一教育取向的消极影响便是忽视学生人文精神和情感健康，青少年的心理健康和行为问题越来越突出，出勤率不断降低。改善青少年的心理和行为问题、提高学生出勤率成为英国政府的首要任务。[5][6]英国工党政府开始制定更加全面的教育政策，以增进青少年的幸福（Well-Being）。[7]
1999年，英国卫生部（Department of Health）发布《全国学校健康标准》（The National Healthy School Standard），并首先在英格兰实施“国家健康学校项目”（National Healthy Schools Programmer），将身体和心理健康作为学校工作的优先事项，关注学生的情感健康和幸福（Emotional Health and Well-Being）。2002年，英国教育和技能部（Department for Education and Skills）提出“行为与考勤战略”（The Behavior and Attendance Strategy）,加大了对学生情感健康和幸福的重视，期待通过战略的实施能够改善学校氛围、提升教职工和学生的幸福感以及学生的学业成就等。2003年，英国发布白皮书《每个孩子都重要》（Every Child Matters），进一步要求学校发挥积极的作用，重视青少年的非智力因素。然而，以上举措并没有有效解决青少年的心理和行为问题，英国社会甚至出现“儿童危机”（Crisis of Childhood）。[8]英国当时依然有多达10%的学龄儿童存在心理健康问题，并且大多数此类儿童没有获得到针对性的服务,因此迫切需要新的路径来解决这一问题。
（二）“社会情感学习”项目理论背景
英国“社会情感学习”项目之所以被期待成为应对基础教育危机的新路径主要在于情绪智力理论的提出及美国学业、社会与情感学习联合会（The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning）社会情感学习教育实践的研究发现。
1990年，美国心理学家彼得·萨洛维（Peter Salovey）和约翰·D·梅耶（John D.Mayer）提出“情绪智力”的概念，认为情绪智力是智力的一种，是个体准确有效地加工情绪信息的能力。[9]1995年，丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）的《情绪智力》（Emotional Intelligence）将情绪智力进一步概念化，对情绪智力理论做了系统的探讨和分析，提出情绪智力五因素模型，包括认知自己情绪的能力、管理自己情绪的能力、激励自己情绪的能力、识别他人情绪的能力和处理人际关系的能力，认为情绪智力是一种了解自身感受，并能控制冲动、愤怒，理智地处理事情，面对考验时保持平静和乐观心态的能力，是可以通过后天学习获得的。情绪智力是一个人在生活中取得成功的重要因素，并逐渐成为全球范围内研究和讨论个体成就差异的重要切入点。[10]
1997年，美国学业、社会与情感学习联合会在《推动社会情感学习：教育者指南》（Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators）中提出了“社会情感学习”的概念，并开始实施社会情感学习项目，旨在帮助青少年和成人发展和提升有效生活所需的基本技能，这些技能被称为“社会情感技能”。2003年，凯瑟琳·韦尔（Katherine Weare）和盖伊·格雷（Gay Gray）在英国教育和技能部的资助下发表了报告《什么在有效促进儿童的社会情感能力及幸福感？》（What works in promoting children’s emotional and social competence and wellbeing?）。这份报告主要根据美国已有研究，认为美国学业、社会与情感学习联合会通过社会情感学习培养学生的社会情感技能获得了广泛的教育和社会效益，建议英国政府优先制定、开发和实施全国性的以学校为基础的社会情感技能发展计划。[11]英国“社会情感学习”项目呼之欲出。
二、“社会情感学习”项目实施过程
2003年报告发布后，英国开始在25个地方当局（Local Authority）的小学试点实施“社会情感学习”项目。该项目根据戈尔曼的情绪智力五因素模型将社会情感技能定义为帮助学生有效管理生活和学习的、起支撑性作用的素质和技能，这些素质和技能包括自我认知（self-awareness）、管理情绪（managing feeling）、动机（motivation）、共情（empathy）和社会技能（social skill）五个维度。其中，自我认知是指能够了解和重视自己的想法和感受；管理情绪是指管理自己的情感，增加和增强积极和愉快的感觉；动机是指努力实现目标，更坚定，更有弹性和更乐观；共情是指了解别人的想法和感受，重视和支持他人；社会技能是指建立和维护关系，解决问题。[12]2005年，通过前后测的数据比较发现，试点学校的学生社会、情感和行为能力都得到了积极的改变。于是，英国政府开始在全国的小学开始推广“社会情感学习”项目。
2005年，基于小学项目试点学校取得的成绩，英国又有44所中学开始参与试点实施“社会情感学习”项目。2007年，一项通过对82名受访者的调查发现，有一半以上的受访者认为该项目对中学生的学习、行为问题、情绪健康和学校氛围、教师教学均有一定的积极影响。[13]与此同时，英国教育、儿童服务和技能标准办公室（Office for Standards in Education, Children’s Services and Skill）的调查报告也有同样积极的发现，试点学校的学生在团队中能够更好地合作，尊重彼此的优点和缺点，并能够更好地认识和表达自己的感受，而且教师对社会情感技能的认识和态度也发生了改变，并知道如何通过课堂教学来发展学生的这些技能。[14]2007年，基于中学试点的积极效果，英国开始在中学推广该项目，截至2010年，英格兰地区有70%以上的中学和90%以上的小学参与该项目。
三、“社会情感学习”项目实践路径
（一）“社会情感学习”项目实践原则
英国“社会情感学习”项目是由政府资助的全国性项目，该项目充分尊重地方当局和学校的自主权，允许地方当局和学校根据需要有选择性地实施社会情感学习。不过，地方当局和学校依旧需要遵循一些基本的项目原则，以保证项目的实施效果。
英国“社会情感学习”项目没有单一的实践模型，在学校改进方面采用宽松的支持性框架，而不是适用于所有学校的结构性“套餐”。项目鼓励各参与学校探索不同的实施策略，项目学校可以根据自己的需要获取自己所需的材料。[15]比如，该项目为项目学校开发了一套含有7个主题的社会情感学习校本课程，很多小学就只选择了其中的4个。这意味着各学校的实施都是独特的，这不仅有助于实现学校发展的可持续性，而且也让学校人员拥有专业的自主性，可激发他们的工作热情。[16]同时，英国不同地区也在实施不同类型的社会情感学习项目，比如苏格兰行政院（the Scottish Executive）开发了“心理健康和情感健康”（Mental Health and Emotional Health）方案，英格兰和威尔士的一些学校就选择参与其中的“情感素养运动”（The Campaign for Emotional Literacy）。[17]
虽然不同的学校和地区在实践方面拥有很大的自主权，但为避免项目实施偏离预定目标，保证实施质量，学校需要确保60%-80%的干预措施得到具体落实。[18]因此，地方当局和学校需要遵循一些基本的原则（表1）。
（二）“社会情感学习”项目干预过程
“社会情感学习”项目期望学生在支持性的环境氛围中实现11个目标：（1）成为有效和成功的学习者；（2）建立和维持友谊；（3）能够有效和公平地处理、解决冲突；（4）能和他人一起或在他人带领下解决问题；（5）能够管理情绪，如沮丧、生气和焦虑；（6）能够保持冷静乐观的心态来进一步实现目标；（7）能从挫折中恢复，面对困难坚持下去；（8）能够将工作与娱乐相结合；（9）能够与他人公平竞争，尊重对手；（10）承认和维护自己与他人的权利；（11）理解和尊重彼此的分歧和共同点，尊重他人拥有自己的信仰和价值观的权利。[19]为了实现这11个目标，“社会情感学习”项目采用“三波干预”（three waves of intervention）的方式进行必要的干预。
第一波干预属于整群干预，主要采取整校推进的策略。干预强调在学校范围内营造能够促进社会情感技能发展的支持性学校氛围，为促进学生情感幸福和心理健康设置一个整校推进的实施计划，面向所有学生，注重家庭及社区合作。研究发现，第一波的干预对儿童的幸福感、自信、社交技能和人际关系等有重要影响。[20]
第二波干预属于技能干预，是聚焦培养学生特殊技能（情绪调节、人际交往等）的中等群体干预。如果学校工作人员发现某些学生从第一波干预中没有获益，那么这些学生就须参加第二波干预。这个层次的干预主要采取短期的、有针对性的干预措施，包括五个方面：（1）促进个人技能发展；（2）深入分析他们存在的关键问题；（3）鼓励他们在感到安全的环境中实践新技能；（4）培养他们与人交往的能力；（5）促进他们进行反思。
第三层干预是个体和小群体干预，属于治疗性干预，主要针对那些在整校和重点干预过程中没有获得改变的儿童。因为家庭或学校等背景下的特殊经历，某些儿童可能本身就具有特殊性，甚至本身身体上的某些缺陷使得他们可能需要更加特殊的照顾，这些儿童可能处于危险或有心理健康问题。目前，针对这类儿童主要通过“心理健康学校项目”（The Target Mental Health in Schools）来开展个体干预。[21]
（三）“社会情感学习”项目实践策略
英国“社会情感学习”项目借鉴美国社会情感学习项目的实践策略，主要采用整校推进、课堂教学和教师专业发展三项策略。
1.使用整校推进策略，营造积极的学校氛围
整校推进是“社会情感学习”项目的首要策略。该策略要求项目在实施过程中不能只关注个别学生或者学校工作的某一个方面，而是要整体思考，关注整个学校所有的工作内容和环境，为学生发展创造积极的学校氛围，具体举措包括四类人群和十个工作方面。[22]四类人群主要是指学校教职工、学生、家长及社区成员都需要参与。十个工作包括：（1）领导能力、管理能力和变革能力建设，校长和其他学校管理者的能力是成功应对项目实施障碍和促进实施的关键因素，项目应该纳入学校工作的优先事项；（2）学校政策和制度发展，学校须对已有的政策和制度进行审查，以便将项目理念和实践措施融入学校的各项政策和制度；（3）课程计划与资源整合，学科老师应该知道如何利用学科教学来促进学生社会情感技能的发展，能将项目的目标融入课程计划和教学；（4）直接教授和学习社会情感技能，除了整合学科课程教授学生社会情感技能之外，学校还应设置专门的社会情感学习课程；（5）学校文化和环境氛围建设；（6）倾听学生的声音，在制定项目的相关举措及审查学校政策制度时能够让学生充分参与；（7）为学生提供支持性服务，对于那些难以学习社会情感技能或有特殊需求的学生提供有针对性的干预；（8）关注教职工专业发展的需求，及教职工的健康和福利；（9）与家长、社区建立伙伴关系；（10）评估、记录和报告成就，获取学校发展现状的完整信息，对学校发展及时做好诊断。
2.在安全和支持性的课堂环境中教和学
“社会情感学习”项目强调为学生创设安全和支持性的课堂环境，主张采用合作学习和小组项目的教学方式，并为教师提供了具体方法指导和资源支持。
“社会情感学习”项目的开展有两种途径，一种是专门的社会情感学习课程，另一种是融合社会情感学习理念的学科课程。2005年，该项目为学校开发出一套系统的教材，这套教材围绕7个主题开展，每一个主题重点关注社会情感技能的部分技能，每个主题在学校开展的持续时间大概是半个学期。如，第一个主题“新开始”关注移情、自我认知、动机和社会技能这四个方面，第七个主题“改变”则关注动机、社会技能和自我调节这三个方面。每一个主题的课程都有固定的上课流程，并提供各种课程活动的方案。在学科课程方面，主要是将社会情感学习的理念融入学科课程。比如，在历史课上探究情绪是造成某些重大历史事件的原因之一，使用戏剧课来发展同情心，或者使用数学课来讨论动机和毅力的积极影响。[23]
英国“社会情感学习”项目开发的教材针对每一个课程均有详细的教学指导。以“向目标迈进”为例，该主题的课程需要8周时间，每周上1次45分钟的课程，不同的时间段有专门的教学内容和教学方法，旨在引导学生能够为自己的学习负责和培养目标导向的行为，帮助学生组成一个团体，拥有相互支持的团队成员。
3.开展专门的教师培训和持续的专业发展
教师培训和持续的专业发展能够增强教师对社会情感学习的认识和理解，加深其对培养学生社会情感技能重要性的认识，提高教师自身的社会情感技能，形成相互支持融洽的人际关系，帮助他们在学生面前树立适当的行为榜样，也有助于提升他们自己的幸福感。这些培训具体包括3个主题和4个步骤。[24]
在培训主题方面，第一个主题是“学会在一起”（Learning to Be Together）,主要是关于社交技能和同情心，旨在提高课堂内外所需的人际关系技能，为教师提供练习所学技能的机会；第二个主题是“持续学习”（Keep on Learning），主要是关于动机和自我意识，旨在帮助教师在复杂的学习环境中反思自己，认识到目标导向、乐观思维和为自己的成功和失败承担责任的重要性；第三个主题是“了解自我”（Learning about Me），主要是理解和管理情绪，鼓励教师了解自己的感受，能够通过语言、表情、肢体动作等方面表达自己的情感，获得管理情绪的技巧。
在培训步骤方面，第一步是探索和发展对每一个主题的理解，包括两个方面，其一是探索并理解社会情感学习的三个主题，其二是探索并理解学生的背景，知道不同阶段的儿童具有不同的发展特点和需求；第二步是掌握学习和教学的方法和课程领域，建议教职工共同探索有效的方法，在所有学科中培养社会情感技能；第三步是自主发展学习的机会，教师以目前的教学案例和其他出版材料作为自己学习的起点，理解核心概念，掌握关键技能，规划自己的课程和学习计划；第四步是提供教师学习反思的平台。另外，除了有关社会情感学习的基础培训之外，项目还建议学校为教职工提供其他各种职业发展机会，例如辅导和指导课程教学、特定领域培训（如管理情绪和树立自信）等。
四、“社会情感学习”项目实践经验
虽然2010年项目整体评估发现，“社会情感学习”项目与预期目标存在一定距离，但研究者都认同该项目是有效的，能够对学生产生积极的影响。[25][26]目前，该项目周期虽然已经结束，但是它的理念、开发的材料和实践经验却依旧为英国的很多学校使用，如“Zippy的朋友”项目（Zippy’s Friends）[27]和“促进替代思维策略”项目（Promoting Alternative Thinking Strategies）等。[28]这表明英国中小学对该项目的理念、开发的资源和实践策略是认可的。其实践经验可以概括如下：
第一，基于研究证据来确保实施质量。任何基于国外经验的教育实践在推广之前均应进行试点研究和评估，分析实践经验的文化可迁移性，[29]因为以科学为基础的实践在迁移到另外一种环境中开展实践也可能会遇到令人失望的结果。[30]英国“社会情感学习”项目以美国的实践经验为基础，先进行试点研究，然后评估后再推广，是基于“循证”开展的教育实践，这一实施策略保证了项目实施的有效性和质量。
第二，重视并支持教职工的专业发展。英国“社会情感学习”项目实施过程中，教师被认为是影响社会情感学习实施效果的重要因素，教师专业发展是其关键一环。地方当局尤其重视教师培训，并在教师培训和持续支持过程中扮演了重要角色。培训的内容主要围绕教师对社会情感学习本身的态度及对核心材料和程序的理解问题，另外还重视教学方法等方面的培训。同时，地方当局不仅在教师评价制度上和工作环境上为其提供必要的支持，而且还提供了具体的教学指导，从而保证了项目的具体落实。
第三，为学生发展营造支持性的系统环境。儿童发展从来都不是某一个因素单独作用的结果，而是整个系统环境交互作用的产物。英国“社会情感学习”项目在实施过程中的一个重要举措就是地方当局、学校、社区和家庭通力合作，以整校推进的方式，为学生社会情感能力提升创造支持性的系统环境氛围。实施过程中，学校内外部环境之间不是截然分开的，而是相互联系支持的统一体，学校开放包容，接纳社区和家庭参与，社区和家庭同样也积极主动与学校沟通。
第四，允许不同的地区和学校在遵从原则的基础上自主探索。英国“社会情感学习”项目并没有为学校提供“一揽子计划”来要求学校严格遵照实施，而是为地方当局和中小学校构建基本原则，允许地方当局和学校在遵从项目基本原则的基础上根据需要自主探索，有选择性地实施社会情感学习。这种方式充分激发了学校的参与热情，保证了项目的可持续性开展。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）▼往期精彩回顾▼段明 | 同辈调解在美国校园欺凌中的运用探究陶建国 | 日本校园欺凌事件中教育机构的调查报告义务翟云秋，程晋宽 | 芬兰教师何以优秀？——基于芬兰新手教师同伴小组指导模式的分析
本文刊登于《比较教育研究》2021年04期，若转载请注明出处。
总发行处：北京报刊发行局
订购：全国各地邮局
邮发代号：2-466
海外发行：中国国际图书贸易总公司（北京399信箱）
海外发行代码：ZW023
编辑部地址：北京市新街口外大街19号
邮政编码：100875
电话：010-58808310
Email：bjb@bnu.edu.cn
网址：http://bjjy.cbpt.cnki.net